авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия, lariv73@mail.ru Научная многоликость понятия «креативность» позволяет рассмат ривать ее в широком смысле как самостоятельный феномен, а в узком по нимании - как общую способность к творчеству в структуре целостной индивидуальности человека (учет комплекса психофизиологических, лич ностных, интеллектуальных возможностей). Анализ литературы показы вает, креативность в понятийном поле занимает место одной из основных составляющих категории «творчество». В отечественной психологии и педагогике очевиден перенос термина «креативность» (англ. сreative), ко торый означает творчество (русскоязычный аналог творческость). В связи с этим, отмечает Л.Д. Лебедева, это может быть аргументировано стрем лением сузить и конкретизировать категорию «способности» в проблем ном поле «творчество».

В ходе исследования креативности как общей универсальной спо собности в структуре способностей возникла необходимость выделения составляющих данного понятия в трех контекстах: 1) характеристиках (свойствах личности креативного типа);

2) процессе (социальное воспита ние в вузе);

3) результате (продукт творческого процесса). Синтез выде ленных составляющих образует триаду, которая в новом единстве пред ставляет целостный феномен креативности (Л.Д. Лебедева). Формирова ние креативности студентов рассматривается как компонент социального воспитания в вузе, поскольку именно в нем могут быть созданы ресурсы для обогащения субъективного опыта, для формирования профессиональ но-личностных качеств, для творческого развития и саморазвития.

Формирование креативности студентов именно значимо в вузе, так как для реализации своих возможностей, потенциала необходим специ альный, дивергентный стиль не только обучения, но и воспитания (по мнению В.С. Юркевич, креативные способности в отличие от интеллекту альных являются результатом, главным образом, воспитания). При этом за основу создания условий по формированию креативности студентов в ву зе берется модель создания условий развития человека в воспитательных организациях А.В. Мудрика. В качестве основных компонентов реализо ванной модели условий развития креативности студентов выделены: 1) организация социального опыта (быт воспитательной организации, ее жизнедеятельность, организация обучения и взаимодействия в ней);

2) об разование;

3) индивидуальная помощь.

Рассматривая креативность как общую способность к творчеству, потенциально свойственную каждому студенту, в ходе диагностического исследования использованы три аспекта: предпосылки к творчеству, твор ческий потенциал и творческость.

Предпосылки к творчеству (склонности, задатки, интересы, увлеченность творческим процессом) выявлялись у студентов первого курса педагогического факультета УлГПУ на практи ческих занятиях по психологии, педагогике, в период прохождения непре рывной педагогической практики (второй курс), в процессе организации социального опыта. В данном случае предпосылки предопределяют разви тие творческого потенциала студентов как интегральной характеристики личности, свидетельствующей о возможностях субъекта создавать новое, оригинальное, неповторимое. Развитие творческого потенциала студентов происходит на протяжении всего обучения в педагогическом университе те, хотя наиболее сензитивный период для данной возрастной категории это третий курс. В 5 семестре проводится специальный курс «Теория и практика детского движения», тренинг по развитию креативности, кото рые завершаются прохождением летней педагогической практики, где студенты могут проявить свой творческий потенциал в полной мере, так как это обусловлено многими особенностями данного вида практики (нет жестких установок, требований, опыт педагогического отряда и др.) В летнем оздоровительном лагере студент может организовать театральный кружок, «школу клоунов», мастерскую кукол, кружок инсценирования, клуб сценаристов, клуб сочинителей и творческие конкурсы. Подчеркнем, что постоянная база летнего оздоровительного лагеря педагогического факультета УлГПУ (о/л «Волжанка» Ульяновская область) одна из воспи тательных организаций, оказывающих непосредственное влияние на фор мирование креативности студентов. Творческость как проявление челове ком собственной индивидуальности, согласно Е.Л. Яковлевой, решает проблему развития творческого потенциала личности. При этом развитие индивидуальности человека есть главный путь развития его творческости, в данном случае креативности. Следует подчеркнуть, что творческость рассматривается как личностная характеристика, как качество личности.

Несомненно, наиболее ярко креативность проявляется на старших курсах, когда студенты активно включены в исследовательско-творческую дея тельность, которая постоянно вынуждала, заставляла бы студентов при думывать, изобретать, конструировать, моделировать, проявлять догадку, смекалку, фантазию, инициативу и самостоятельность. Все это возможно при проявлении студентами высокой творческой активности. Для стиму лирования и оптимизации данного процесса была разработана система творческих заданий для студентов педагогического университета, которая может быть использована и в других учебных учреждениях, отличного профиля. Данная система используется и в учебной, и в практической дея тельности, может варьироваться в применении по усмотрению преподава теля. При это в учебном процессе можно использовать следующие мето дические приемы, формы работы, стимулирующие развитие креативности студентов на коллективных занятиях: сократическая беседа, педагогиче ский десант, прием В.Ф. Шаталова - А. С. Границкой (работа в парах сменного состава), творческие зачетные дневники, взаимообмен задания ми, работа по опорным схемам, деловые игры, дискуссии, тренинги креа тивности и личностного роста и пр. Видится необходимым включение в организацию педагогической практики на старших курсах креативных технологий по подготовке, проведению, анализу зачетных уроков, вне классных и воспитательных мероприятий.





Существует ряд факторов, влияющих на формирование креативно сти студентов. Приведем некоторые из них: признание ранее не признан ных или неиспользуемых возможностей;

умение воздерживаться от вме шательства в процесс творческой деятельности;

предоставление студенту свободы выбора области приложения сил и методов достижения цели;

создание условий для конкретного воплощения творческих идей;

предос тавление возможности вносить вклад в общее дело группы;

поощрение работы над проектами, предложенными самими студентами;

исключение какого-либо давления на студентов, создание раскрепощенной обстанов ки;

одобрение результатов деятельности студентов в какой либо одной об ласти с целью пробудить желание испытать себя в других видах деятель ности;

подчеркивание положительного значения индивидуальных разли чий;

демонстрация энтузиазма;

оказание авторитетной помощи студентам, высказывающим отличное от других мнение и в связи с этим испыты вающим давление со стороны своих однокурсников;

извлечение макси мальной пользы из конкретных увлечений и индивидуальных наклонно стей;

терпимое отношение (по крайней мере временно) к возможному беспорядку;

поиск возможных точек соприкосновения фантазии с реаль ностью;

индивидуализированное применение учебной программы в зави симости от особенностей студентов;

поощрение максимальной увлеченно сти, вовлечения в совместную деятельность;

уважения желания студента работать самостоятельно;

уважение потенциальных возможностей от стающих;

создание ситуаций, при которых студент, не обнаруживающий особых успехов в обучении, имеет возможность тесного общения с более способными студентами;

способность убедить студентов, что преподава тель является их единомышленником, а не противником. Именно препо даватель создает атмосферу, которая может вдохновить студента или раз рушить его уверенность в себе, поощрять или подавлять интересы, разви вать или тормозить креативность, стимулировать или выхолащивать кри тические мысли, обеспечивать или тормозить успехи.

Литература 1. Еремина Л.И. Летняя педагогическая практика (Методические реко мендации). – Ульяновск, УлГПУ, 2001. - 24с.

2. Лебедева Л.Д., Бибикова Н.В. Креативность младших школьников:

контекст «развитие». – Ульяновск, УлГПУ, 2004. - 194с.

3. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005. - 200с.

4. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала лично сти. – М.: Флинта,1997. - 224с.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Ерцкина Е.Б.

Хакасский технический институт - филиал Сибирского федерального университета, г. Абакан, Россия, erzkina @mail.ru Требования современного этапа социально-экономического развития общества к качественной подготовке выпускников вуза обусловлены корен ными изменениями в обществе. Они предполагают смещение целей образо вания на развитие у студента способности восприятия новых идей, выработ ку умений и навыков самостоятельного анализа новой информации, форми рование творческой активности будущего дипломированного специалиста.

Для подготовки выпускника перед системой высшего образования встает ряд серьезных задач связанных с переориентацией процесса обучения с инфор мационных методов на методы познавательной деятельности.

Основным показателем уровня квалификации современного специали ста является профессиональная компетентность, которая включает в себя со держательный и процессуальный компоненты, являющимися связующей це почкой знаний, умений и навыков. В отличие от обобщенного «социального заказа общества» на подготовку специалиста, профессиональная компетентность выражает реальный уровень подготовки кадров, предлагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в конкретных условиях. Специалист дол жен знать сущность проблемы, уметь решать ее практически, владеть гибко стью метода.

В образовательных стандартов ВПО нового поколения употребляется понятие «модуль». Содержание модуля соотносится с компетенцией. При всем многообразии понятия «модуль» нам импонирует определение, данное Ю.Ф. Тимофеевой: «Модуль» как относительно самостоятельную часть оп ределенной системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для формиро вания тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специа листа» [2].

С этой точки зрения в настоящее время в педагогической теории науч но обоснована эффективность использования модульных технологий обуче ния (С.И. Самыгин, А.Н. Алексюк, С.А. Кашин).

Весь учебный материал, необходимый для повышения компетентно сти, делится в данном случае на отдельные относительно законченные части, каждая из которых соответствует определенным функциям социальной, про фессиональной, познавательной или инновационной деятельности. Благодаря тому, что освоение модуля гарантирует готовность к реализации той или функции, достигается высокая мотивация студентов к обучению, а построе ние образовательных программ как гибкой совокупности модулей дает воз можность обучающемуся реально осуществлять выбор и построение индиви дуальной траектории в учебном процессе.

Любая технология проектируется и осуществляется на основе научных принципов. Для модульной технологии основными принципами, опреде ляющими цели, отбор содержания, организацию и управление, являются сле дующие:

- принцип модульности (обучение строится по отдельным функцио нальным узлам - модулям);

- принцип деятельности (выделение модулей происходит в соответст вии с содержанием изучаемой деятельности);

- принцип структуризации содержания обучения на отдельные логи чески завершенные части (структурирование материала модуля на более мелкие части-шаги);

- принцип гибкости (модульные программы легко адаптируются к ин дивидуальным заказам и уровням подготовки обучаемых, могут составлять части других программ);

- принцип осознанной перспективы (четкое определение заданных зна ний, умений, навыков);

- принцип паритетности (субъектный характер взаимодействия педаго га и обучаемого).

На основе анализа педагогической литературы, модульное обучение можно рассматривать в настоящее время как одно из технологических ново введений. Учебная программа формируется из наборов блоков модулей. Ка ждый модуль определяет цели и задачи, предлагает собственное содержание, и методические разработки какого-то одного раздела учебной дисциплины.

Модули можно менять местами, что обеспечивает цикличность, гибкость, индивидуализацию учебного процесса.

Само по себе представление предметного содержания дисциплины в виде системы модулей не обеспечивает формирование компетентности.

При держиваясь утверждения В.И. Байденко о том, что «Нельзя оторвать компе тенции от содержания образования, ровно как и нельзя рассчитывать, что по средством только содержания образования можно обеспечить владение ком петенциями. Дело в том, что за формирование тех или иных компетенций не могут «отвечать» только отдельные учебные дисциплины или даже содержа ние всей образовательной программы. Компетентность - это также результат образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной сре ды и т.д. [1]. Поэтому компетентностный подход в обучении студентов пред полагает выбор содержания образования, которое ведет к индивидуализации образовательного процесса и отвечает конкретным заданным целям. Индиви дуализация в обучении студентов предусматривает также возможность вы бора форм, методов обучения, темпа освоения учебного материала.

Общепризнано значение графической грамотности для образования всесторонне развитой личности. Язык графики является также языком обще ния как устная речь и язык этот - международный. Он способствует развитию логического мышления, пространственного воображения. Задачу преподава телей высших учебных заведений, с учетом постоянного сокращения количе ства часов, отведенных на графические дисциплины, усложняет подготовку технически грамотных специалистов.

Графические дисциплины являются общетеоретической базой специ ального инженерного знания и составляют важную часть профессиональной подготовки будущих специалистов. Поэтому совершенствование технологии, новых форм и методов проведения занятий с учетом компетентностей моде ли обучения нами представляется первоочередной задачей.

Методика, составная часть дидактики. Основываясь на общих законо мерностях и положениях, нами была разработана методика преподавания применительно к начертательной геометрии и инженерной графике. Задача состояла в том, чтобы разработать методы и формы проведения лекций и практических занятий, способствующих формированию у студентов необхо димых знаний, умений и навыков в чтении и выполнении чертежей. Курс удовлетворял требованиям научности и поставленным практическим задачам - применению полученных знаний на практике и при изучении специальных инженерных дисциплин.

Весь курс «Начертательная геометрия. Инженерная графика» был раз бит на модули. Каждый модуль имеет свое смысловое содержание, выполня ет определенные образовательные функции. В зависимости от содержания модуля с учетом его специфики были выделены составляющие действия. Со ставляющие действия способствуют поэтапному усвоению содержания мо дуля.

Для каждого модуля в зависимости от его содержания, составляющих действий, нацеленности на профессиональную компетентность определили технологию обучения. Обеспечивая включенность студентов в ценностно поисковый процесс по овладению специальными знаниями, формируя поло жительное отношение, устойчивый интерес, осознание смысла и значимости профессиональной деятельности, технологии обучения согласовывалась с ор ганизационными формами проводимых занятий.

Нетрадиционные формы лекций, способствовали более успешному восприятию и запоминанию наглядно представленного учебного материала, позволяли активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений. Выбор формы проведения лекции зависел: от темы модуля;

этапа обучения;

от ее направленности.

Наряду с лекционными занятиями, которые направлены на активиза цию деятельности студентов, важную роль играет форма организации прак тических занятий (имитационный тренинг, игровое проектирование, разно видность конкретных ситуаций, дискуссии, проблемные практические заня тия), которые являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.

Таким образом, модульная технология обучения, как педагогическая технология, обладая рядом преимуществ, является одной из эффективных путей интенсификации учебного процесса. Такое обучение обеспечивает сис темный подход к построению курса, наглядное представление структуры курса, усиливает мотивацию учения и заинтересованность студента в резуль татах обучения, стимулирует его активную самостоятельную работу.

Литература 1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения:

Методическое пособие. [Текст] / В. И. Байденко – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

2. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера [Текст] / Ю. Ф. Тимофеева // Высшее образование в России. - 1993. - №4. - С. 119-125.

К ПРОБЛЕМЕ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ Ефимова М.И.

Саратовский государственный социально-экономический университет, г. Саратов, Россия, zaitseva.n@mail.ru Проблемой профессионального становления будущих специалистов занимались многие исследователи: А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, С.П. Кряже, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др. Различные подходы к решению данной проблемы обу словили неоднозначность предлагаемых названными авторами определений самого понятия «профессиональное становление». В существующих опреде лениях понятия «профессиональное становление» можно выделить три под хода: 1) социальная обусловленность явления;

2) психическое развитие лич ности;

3) педагогический, рассматривающий исследуемый вопрос с позиций управления данным процессом.

По мнению Ю.П. Поваренкова, профессиональное становление, с по зиции социальной психологии, - это «сфера социальной практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека … и его сущность заключается в превращении индивида в профессионала, способного оказы вать активное влияние на развитие профессиональной деятельности и про фессиональной общности в целом» [1]. При этом автор отождествляет поня тия «профессиональное становление», «профессионализация» и «профессио нальное развитие», что, на наш взгляд, не является правомерным. Мы разде ляем точку зрения С.Я. Батышева, который считает, что профессионализация означает педагогически регулируемый процесс профессионального станов ления личности в условиях профессионального образования [2].

Заслуживает внимания мнение А.К. Марковой, которая считает, что профессиональное становление - это продуктивный процесс развития и само развития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориен тированных видов деятельности, определение своего места в мире профес сий, реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала для достижения вершин профессионализма [3].

Этой же позиции придерживаются А.В. Морозов и Ю.П. Поваренков, отмечающие, что профессиональное становление личности начинается ещё со школьной скамьи, где подрастающий человек всерьёз задумывается о бу дущей своей деятельности, определяя этим, круг своих интересов и объём знаний, необходимых для достижения цели. Наряду с учёбой, приобщаясь к тем или иным видам трудовой деятельности, он обязательно приходит к не обходимости собственного самоопределения, т.е. определения своей полез ности для общества.

Анализ определений понятия «профессиональное становление» позво ляют выделить следующие его характеристики: наполнение жизнедеятельно сти человека особым смыслом (А.К. Маркова);

превращение индивида в профессионала (Ю.П. Поваренков);

качественное преобразование внутрен него мира человека (Н.В. Горнова, Г.И. Железовская);

формирование про фессиональной направленности, компетентности, личностных, социально значимых и профессионально важных качеств, готовности к постоянному профессиональному росту (Н.В. Мотолыгина, Э.Ф. Зеер,);

вхождение в про фессию, характеризующееся личностными и профессиональными качествен ными преобразованиями (Е.А. Рябоконь);

собственную активность, направ ленную на самосовершенствование и самоосуществление (Э.Ф. Зеер).

В приведенных характеристиках прослеживается общность в рассмот рении профессионального становления как динамичного процесса, ведущего к личностным изменениям и формированию профессиональных качеств. Та ким образом, под профессиональным становлением понимается процесс раз вития профессионально важных качеств личности, обеспечивающих форми рование ценностного отношения к приобретаемой профессии и установки на ее получение. Одним из важных этапов профессионального становления является процесс обучения в вузе.

Ряд авторов (М.В. Жижина, Ю.П. Поваренков, Э.Э. Сыманюк, О.А. Шевчук и др.) отмечают сложность профессионального становления студентов, связанную с кризисами II и IV курсов. На втором курсе наблюда ется кризис профессионального обучения, являющийся важной характери стикой динамического процесса профессионального становления личности будущего специалиста. Его характерными признаками являются: снижение студентом академической успеваемости;

потеря профессиональной перспек тивы, то есть цели, которая увлекает, повышает познавательный интерес к процессу обучения, привлекательность будущей профессии.

Э.Ф. Зеер, на основании идей Л.С. Выготского, выделяет собственно кризисы профессионального становления, в которых предлагает учитывать три фазы: предкритическую, критическую и посткритическую. Интерес для нашего исследования представляет критическая фаза профессионального становления, поскольку она проявляется у студентов и характеризуется воз никновением противоречий и конфликтов. У студентов на данной фазе выде ляются следующие типы конфликтов: мотивационный, обусловленный по терей интереса к учёбе, утратой перспектив профессионального развития, де зинтеграцией профессиональных ориентаций и установок;

когнитивно деятельностный, детерминированный неудовлетворённостью содержанием и способами осуществления учебно-профессиональной деятельности;

поведен ческий, обусловленный противоречиями в межличностных отношениях, не удовлетворённостью в социально-профессиональном статусе, положением в группе [4].

Следует особо обратить внимание на мотивационный кризис, который по сути дела может повлиять на проявление других кризисов.

Разделяя точку зрения Э.Ф. Зеера, Н.С. Пряжников и Е.Ю. Пряжникова внесли свои дополнения в понимание психологических особенностей кризи сов профессионального становления. Среди различных видов кризисов про фессионального становления, выделенных авторами, интерес в рамках темы исследования представляет кризис профессионального обучения. Учёные указывают факторы, обусловившие данный кризис: неудовлетворённость профессиональным образованием и профессиональной подготовкой;

пере стройка ведущей деятельности [5]. Такой фактор, как неудовлетворенность профессиональным образованием, во многом может быть связан с потерей интереса к приобретению профессии или с несформированностью профес сиональной мотивации.

Результаты исследования, проведенного в Саратовском государствен ном социально-экономическом университете в 2008 году среди студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология» показали, что на II и III курсах часто возникает вопрос о правильности выбора вуза, специаль ности, профессии. К концу III курса, как показало анкетирование, оконча тельно решается вопрос о профессиональном самоопределении. Однако часть студентов принимает решение в будущем избежать работы по специально сти. Полученные данные свидетельствуют о том, что лишь 62% старшекурс ников однозначно решили для себя, что будущая профессия полностью соот ветствует их основным склонностям и интересам. Следовательно, у осталь ных отсутствует или снижено стремление совершенствоваться в получаемой профессии педагога-психолога, что является одним из определяющих факто ров успешности профессионального становления.

Мы разделяем мнение Г.М. Белокрыловой, считающей одной из главных характеристик профессионального становления будущих педагогов психологов, стремление реализовать свои творческие, потенциальные воз можности для понимания своего призвания [6]. Автор отмечает, что понима ние особенностей профессионального становления невозможно без изучения содержания и структуры мотивов личности, которые являются основной по будительной силой выбора профессии и стремления к высоким достижениям в ней.

Исследование, проведенное в 2009 году, показало, что для будущих пе дагогов-психологов решающими факторами получения высшего образования в настоящее время оказываются не заинтересованность получить именно эту профессию, не личные способности, а желание и социальный статус родите лей, их материальное положение. Из числа опрошенных студентов, только у 54 % преобладает профессиональный мотив - интерес к будущему виду дея тельности, который является психологической предпосылкой для успешного обучения и профессионального самоопределения.

Теоретической анализ литературы и экспериментальные данные детер минируют необходимость оптимизации профессионального становления бу дущих педагогов-психологов в вузе с учетом объективных и субъективных факторов, осложняющих данный процесс. Оптимизация поможет избежать кризисов и их последствий, повысит качество профессиональной подготовки, и будет способствовать востребованности педагогов-психологов на рынке труда.

Литература 1. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального ста новления человека. – М.: Изд-во УРАО, 2002.

2. Профессиональная педагогика / Гл. ред. С.Я. Батышев. - М., 1997.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., Международный гу манитарный фонд «Знание», 1996.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб./ Э.Ф. Зеер. – М.: Изд-во Московского психолого социального института;

- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

5.

Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства:

Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Пряжнико ва Е.Ю. – М.: Издат. центр «Академия», 2001.

6. Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентов психологов: Дис. канд. психол. наук. – М., 1997.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИКУМА Завгородняя Г.В.

Саратовский техникум дизайна одежды и сервиса, г. Саратов, Россия, zaitseva.n@mail.ru Профессионализм и конкурентоспособность специалиста зависят не только от качества его профессиональных знаний, но и уровня сформирован ности профессиональных умений, умения адекватно использовать свои лич ностные ресурсы для достижения поставленной цели, что определяет сегодня эффективность его профессионально-трудовой деятельности в условиях ры ночной экономики. Содержание образования в техникуме содержит как кон кретные предметные теоретические знания, которые должен усвоить студент, так и практические (профессиональные) умения и навыки, обеспечивающие его готовность к труду в сфере производства.

Основу умения составляют усвоенные человеком знания, которые вы ступают в качестве теоретической базы данного действия. Человек умеет то, что знает и наоборот. Умение показывает своим проявлением степень овла дения определенным знанием. До тех пор, пока человек не докажет в процес се деятельности своего умения, невозможно говорить о наличии этого уме ния у него, а следовательно, и знания. Что значит «уметь делать»? По мне нию ученых (П.Р. Атутов, 1977, А.М. Новиков, 2005), это способность по буждаемого потребностями человека самостоятельно сориентироваться в си туации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий, в соответствии с объективными законами и наличными обстоя тельствами, определяющими реальность и достигаемость цели, в соответст вии с ситуацией, определить конкретные способы и средства действий, в процессе действий отработать, усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

Проблема формирования профессиональных умений студентов стала центром многих исследований ученых второй половины ХХ века в России (А.М. Новиков, Э.Ф. Зеер, Н.Д. Левитов, В.И. Орлов, В.А. Скакун, Н.Е. Эрганова) и за рубежом (К. Байдервайден, Д. Мартенс, К. Фийю, К. Эрроу). На основе теоретического анализа литературы, можно уточнить сущность самого понятия «профессиональное умение». С нашей точки зре ния, профессиональное умение - это система познавательных, общетрудовых и специальных действий, реализуемых в определенной последовательности с целью оптимального выполнения профессионально-трудовой деятельности на различных уровнях сложности - от элементарно операционного до опыт но-экспериментального (творческого).

Исходя из такой интерпретации понятия, видно, что профессиональное умение представляет собой достаточно сложное образование, которое пред полагает органичный синтез целого комплекса различных умений. Структур но оно представлено тремя наиболее общими группами действий: познава тельными (в частности, интеллектуальными) действиями, общетрудовыми и специальными (производственными).

Рассмотрим подробнее структуру профессионального умения как сложного интегративного образования.

Первая группа - познавательные умения: аналитические умения (уме ние осуществлять анализ профессиональной деятельности, профессиональ ных проблем и задач, производственно-технологического процесса);

умения синтеза (умение проводить рефлексию результатов анализа и на основе их обобщения, делать выводы и устанавливать закономерности, причинно следственные связи и зависимости).

Вторая группа - общетрудовые умения: организационные умения (уме ние организовать свою деятельность, спланировать её, мобилизовать свои ре сурсы и ресурсы окружающей среды для выполнения профессиональной за дачи, умение организовывать свою деятельность с учетом производственной ситуации);

прогностические умения (умение осуществлять постановку про фессиональных целей и задач, сравнение вариантов развития производствен ных процессов, прогнозировать эффективность выбранных методов и техно логий, проводить оценку качества достигнутых результатов);

проективные (умение осуществлять тактическое и стратегическое планирование своей профессиональной деятельности, моделирование производственно технологического процесса, творчески подходить к решению профессио нальных задач).

Третья группа - специальные (производственно-технологические) уме ния, в которых, в свою очередь, можно выделить специфические (направлен ные на выполнение узко профессиональных задач).

Формирование умения начинается с приобретения знаний. Упрощенная схема последовательности данного процесса выглядит следующим образом:

«знание - умение - навык». А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Е.А. Милерян и др. указывают на различие в природе данных компонентов:

навык - действие, поддающееся автоматизации, а умение - деятельность, спо собствующая творчеству, что и определяет специфику их формирования.

П.М. Скворцов отмечает в своих работах, что первоначально, на основе имеющихся у учащегося знаний, формируется умение, как способ выполне ния действия при активном регулировании процесса сознанием. Затем уме ние с помощью многочисленных упражнений доводится до уровня автомати зации и становится навыком. Главным отличием умений и навыков выступа ет, по мнению Д.С. Горбатова, степень осознанности действия, контроля над его выполнением.

Психологической основой умения выступает понимание особенности взаимоотношения между целью деятельности, с одной стороны, и средством, способом её выполнения, а также условиями осуществления деятельности, - с другой. Иными словами, как указывает В.И. Орлов, учащийся, проявляя уме ние, осознает средство и способ выполнения действия, диктуемые целью, а также условия, в которых реализуется умение. Однако степень сознательного контроля выполнения действия может быть различной. Она зависит от проч ности условно-рефлекторных связей, образовавшихся в результате повторе ния данного действия. Чем прочнее данные связи, тем прочнее умение, тем выше готовность учащегося выполнять данное действие или систему дейст вий. Каждое трудовое действие представляет собой временную, или услов ную связь, которая возникает в тех случаях, когда условный, или нейтраль ный раздражитель дается непосредственно перед подкрепляющим его безус ловным раздражителем.

На начальном этапе формирования умения, когда условно рефлекторные связи еще слабы, оно реализуется под строгим контролем соз нания человека, полностью осознанно. В дальнейшем, вследствие повторения действий, укрепления условно-рефлекторных связей, степень контроля сни жается. В ходе совершенствования умения оно может быть преобразовано в умение-мастерство.

В контексте образования ситуация складывается иным образом. Сту дент в начале ознакомления с еще неизвестным ему видом профессиональной деятельности нуждается в том, чтобы его усилия, его действия оценивались и направлялись преподавателем (мастером), то есть, чтобы образующиеся в процессе труда условные связи имели подкрепление (в данном случае в сло весной форме). В дальнейшем, по мере овладения производственно технологическими умениями и навыками и достижением определенного уровня автоматизации действий, они могут выполняться и без такого под крепления. Однако если подкрепления не будет в течение длительного вре мени, ранее выработанная в нервных клетках рефлекторная связь угасает.

Именно поэтому любой эффективный дидактический процесс включает в се бя систему стимулов (вербальных, наглядных, практических), ориентирован ных на активизацию учащихся, с целью поддержания необходимого уровня возбуждения высшей нервной деятельности, что необходимо учитывать при формировании профессиональных умений студентов. Стимулы реализуются через цель, средства, методы, приемы и формы учебно-познавательной дея тельности, что составляет систему профессионального обучения и воспита ния.

Междисциплинарный анализ научной литературы позволил уточнить и выделить ряд объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс формирования профессиональных умений. К объективным факторам отно сятся социальный заказ на подготовку специалиста и профессиональное об разование, а к субъективным - личностно-профессиональное развитие препо давателей и студентов, являющихся субъектами профессионального образо вания.

Исходя из выделенных факторов, задач профессиональной подготовки, требований рыночной экономики и требований государственных образова тельных стандартов второго поколения, можно определить условия оптими зации формирования профессиональных умений студентов колледжа. Во первых, это модернизация содержания образования, проявляющаяся в свете усиления практической направленности обучения и повышения уровня тео ретических знаний. Во-вторых, совершенствование организационно методического обеспечения учебных занятий. В-третьих, реализация субъ ект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, с учетом индивидуальных познавательных возможностей каждого студента, создания основ саморазвития личности, условий для проявления выбора лич ности, ее творческих способностей.

АРТ-ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА Зайцева Н.В.

Саратовский государственный социально-экономический университет, г. Саратов, Россия, zaitseva.n@mail.ru Арт-технологии в настоящее время позволяют успешно решать многие проблемы личностного характера. Все большее место в комплексе средств, направленных на восстановление здоровья человека, занимает арт-терапия.

Существуют уже и практики арт-терапии в области образования. Основой для образовательных арт-терапевтических технологий стала арт-педагогика, со своими богатыми традициями эстетического воспитания. Арт-терапия это терапия искусством, которая возникла на стыке медицинской науки, ис кусства, педагогики, психологии, культурологии, социологии. Она может рассматриваться как творческая деятельность со значительным лечебным эффектом. Не случайно, поэтому, она является одним из методов психологи ческой работы, использующей возможности искусства для достижения по ложительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии человека. Активное воздействие искусства возможно потому, что оно направлено на эмоционально-чувственную сферу человека, более вос приимчивую и отзывчивую, чем абстрактно-логические структуры.

Арт-терапия использует в своих методиках танцевальное, драматиче ское, изобразительное искусство. В каждом человеке предполагается наличие скрытых возможностей (творческого потенциала), поэтому задача арт терапии пробудить эти возможности, развить активность. Человек начинает осознавать свою уникальность, он находит время для творчества, для при общения к красоте, что способствует его оздоровлению. Замечено, что люди, занимающиеся творчеством во много раз здоровее других людей. Творческие люди лучше концентрируют свою энергию и силы для преодоления препят ствий и решения внутренних и внешних конфликтов.

Л.Д. Лебедева, рассматривая арт-терапию как новое направление в оте чественной педагогической практике, относит ее к разряду инноваций, кото рые обобщают три понятия: новшество, новацию и нововведение [1]. Новше ство, по мнению ученого, предполагает спонтанное распространение методов и приемов арт-терапии в пределах деятельности отдельных инноваторов или учреждений. Применение новшества как системы организационных форм по зволяет его рассматривать как новацию для тех конкретных учреждений, где этот опыт имеется. Новшество, вводимое где-либо по образцу уже состояв шейся новации, принято называть нововведением.

Значимость применения нововведения, каким являются арт технологии, в практике работы с детьми, подростками и взрослыми, уже до казана. Поэтому удивляет некая нерешительность в использовании данных технологий в системе подготовки специалистов психолого-педагогического профиля. Буквально по пальцам можно пересчитать вузы, где вводятся дан ные инновационные технологии. К ним относится, например, Ульяновский государственный педагогический университет, где при подготовке учителей начальных классов, уже давно идут инновационные процессы, связанные с включением арт-терапии в учебный процесс.

В Саратовском государственном социально-экономическом универси тете при подготовке педагогов-психологов в рамках дисциплины «Психоло го-педагогическая коррекция» предусматривается изучение арт-терапии как специализированной формы психотерапии, но времени, отведенного учеб ным планом и предусмотренного программой, явно недостаточно. Изучение проходит в форме ознакомления студентов с отдельными направлениями арт терапии на двух лекциях.

Учитывая важность знаний, умений и навыков, связанных с освоением студентами арт-технологий, мы использовали время, отведенное на само стоятельную работу. Были выбраны формы работы в малых группах (по 2- человека). Студенты каждой группы выбирали одну из методик, изучали тео ретический материал, составляли описание в виде реферата и готовили пре зентацию. Таким образом, были представлены следующие методы арт терапии: сказкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, проективный рисунок, оригамитерапия. Во время презентации студенты защищали проект или проводили практическое занятие, демонстрирующее особенности ис пользования техник. Оценка проведенной работы проводилась самими сту дентами.

Группа, получившая высокую от сокурсников оценку, проводила заня тие с детьми на базе Областного центра психолого-педагогической реабили тации и коррекции. Центр уже четвертый год служит экспериментальной площадкой для проведения научных исследований по применению арт технологий преподавателями кафедры педагогики и психологии СГСЭУ. Бы ли проведены занятия (сессии) из системы арт-терапевтических занятий, раз работанных Л.Д. Лебедевой: «Рисуем круги», «Рисуем агрессию», «Я леплю из пластилина», «Куклотерапия» [2].

Проведенные студентами занятия наглядно продемонстрировали высо кий диагностический и коррекционный потенциал арт-терапевтических тех ник в коррекционно-развивающей работе с детьми, что подчеркивает важ ность овладения ими будущими педагогами-психологами.

Наблюдения за студентами в период подготовки и проведения презен таций и сессий, а также проведенные опросы (анкетирование, тестирование) показали рост профессионального интереса, позитивные изменения уровней учебной мотивации и информированности о профессии.

Полученные результаты дали возможность выявить психолого педагогические условия, способствующие эффективности применения арт технологий в системе профессиональной подготовки будущих педагогов психологов. К их числу были отнесены: осознание студентами необходимо сти овладения арт-терапевтическими методиками, психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса, практико-ориентированный характер обучения, организационно-методическое обеспечение учебных занятий.

Реализация первого психолого-педагогического условия - осознание студентами необходимости овладения арт-терапевтическим методиками, по зволит повлиять на ценностно-смысловые отношения, определяющие про фессионально-личностную позицию, поддерживающие положительное от ношение к профессии, влияющие на внутреннюю активность личности, про являющуюся в повышении профессионального интереса и появлении жела ния усвоения специализированных арт-терапевтических методик.

Эта своеобразная внутренняя готовность к освоению новых методик во многом зависит от социального воздействия на личность, которое проявля ется через взаимодействие преподавателей и студентов. Для организации та кого взаимодействия необходимо, по мнению Н.В. Тельтевской, вводить но вую систему взаимоотношений, особый тип взаимодействия между препода вателями и студентами, создающийся на основе единства смысла и целей этой деятельности [3].

При этом особое значение приобретает психолого-педагогическое со провождение учебного процесса - второе педагогическое условие. На осно вании имеющегося опыта работы со студентами в СГСЭУ, можно констати ровать, что, в свою очередь, применение арт-технологий непосредственно в психолого-педагогическом сопровождении будет способствовать успешной его реализации. Причем студенты, ощутив на себе действенность арт терапевтических и арт-педагогических методик, будут лучше осознавать их роль в будущей профессиональной практике, а, следовательно, с интересом осваивать специальные техники на учебных занятиях.

Интерес у студентов к освоению арт-терапевтических методик повы шается, если реализуется третье условие - практико-ориентированный харак тер обучения. Нами были включены специальные обучающие занятия для студентов 2-го курса во время проведения практики «Инструктивно методический лагерь», который служит для подготовки вожатских групп к работе в летних детских оздоровительных лагерях. На занятиях, которые мы стремимся проводить, придерживаясь методики сессий, можно наблюдать позитивные изменения во взаимоотношениях в группах, Я-концепции у ряда студентов, личностный рост.

Успешность этих занятий во многом связана с реализацией четвертого условия - организационно-методического обеспечения занятий. Для работы со студентами нужны не просто методики описательного характера, которые сейчас появляются в литературе, а авторские арт-терапевтические програм мы, нацеленные на решение разнообразных проблем как самих будущих пе дагогов-психологов, так и их потенциальных клиентов.

В настоящее время такая работа проводится кафедрой педагогики и психологии СГСЭУ. Идет апробация известных практических методик в ра боте со студентами, разрабатываются авторские методики и программы, что позволит в дальнейшем ввести в процесс обучения специальный курс: «Арт технологии в работе педагога-психолога».

Литература 1. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика.

- 2001. - №10. - С. 21-25.

2. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система за нятий. – СПб.: Речь, 2003. -256с.

3. Тельтевская Н.В. Психолого-педагогическое обеспечение процесса про фессиональной подготовки // Вопросы практической психологии. – Саратов:

Изд-во ПИ СГУ, 2000. – С. 33-38.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА Замараева Е.А.

Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия, zamaraeva@bsu.edu.ru При выборе методики для исследования среды Белгородского государ ственного университета мы исходили из основных принципов гуманитарной экспертизы образования, где самым важным становится не столько понима ние неких фактов и влияние на них тех или иных обстоятельств…, сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям. Наиболее эффективной в этом плане на наш взгляд явилась методика «Психологическая безопасность среды образовательного учреждения» И.А Баевой, адаптирована нами к вузу.

Данная методика состоит из 3-х частей: «Отношение к образовательной сре де», «Значимые характеристики образовательной среды и удовлетворенность ими» и «Защищенность от психологического насилия во взаимодействии.

Исследование проводилось на базе Белгородского государственного универ ситета. Выборку исследования составили: преподаватели-победители внут ривузовских конкурсов профессионального мастерства, в возрасте от 26 до 71 года, в количестве 40человек, из них: 18 мужчин, 22 женщины. Среди ис пытуемых 11 профессоров, 15 доцентов, 7 ст. преподавателей;

7 ассистентов;

стаж работы в вузе: от 3-х до 30-ти лет.

Результаты исследования показали, что отношение преподавателей к образовательной среде для 60% преподавателей является позитивным, 30% нейтральным, и только 10% испытуемых относятся к образовательной среде негативно. Отношение к образовательной среде – своеобразный индикатор ее референтности, т.е. значимости в плане влияния на установки личности. По лученные результаты по данному критерию позволяют утверждать, что ву зовская среда значима для испытуемых в плане влияния на их личностные установки. По шкале «Защищенность от психологического насилия» были получены следующие результаты: средний уровень защищенности обнару жен у 75% испытуемых, 25% преподавателей испытывают низкий уровень защищенности. Высокий уровень защищенности не выявлен. Т.е. абсолютно защищенными не считает себя ни один из испытуемых. Преобладает сред ний уровень защищенности. Основной угрозой во взаимодействии участни ков образовательной среды является возможное получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и пси хическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потреб ностей, а значит, возникает препятствие на пути самоактуализации. Что каса ется организационного аспекта, то угрозу здоровью участников образова тельной среды может создавать неразвитость системы психологической по мощи в вузе. Это субъективное мнение, научная объективность которого до казывалась нами статистическими методами. В результате получены коэф фициенты корреляции, которые мы будем обозначать r при р0,01. Так, за щита от унижения прямо коррелирует с защитой от принуждения (r=0,58) и защитой от угроз (r=0,58). Это значит, что вынужденные действия в профес сиональной деятельности и угрозы (парадоксально, что угрозы со стороны студентов) неизбежно унижают, что соответственно сказывается и на само оценке, и на стремлении к самоактуализации, и на склонности к эмоциональ ному выгоранию, и, возможно, на физическом здоровье. Что касается не одобрительного отношения, то данный показатель наиболее выражен, ибо корреляция его наблюдается: обратная - с удовлетворенностью взаимодейст вием с преподавателями (r=-0,51), прямо - с возможностью иметь свое мне ние (r=0,56), и защитой от угроз (r=0,68). Рассматривая лишь показатели пси хологической безопасности образовательной среды вуза, мы наблюдаем многообразие достоверно значимых связей. Такой результат связан с общей тенденцией респондентов к удовлетворенности одними (например, взаимо отношения с преподавателями и студентами…) и неудовлетворенности дру гими (например, невозможность высказать свою точку зрения) характери стиками. В данном случае возникает противоречие, связанное с сомнениями относительно удовлетворенности. Качественный анализ показал, что такие значимые характеристики как: возможность высказать свою точку зрения, возможность обратиться за помощью, проявить инициативу и активность, учет личных проблем получили низкую оценку. Данный аспект был проверен нами посредством статистики, чтобы выявить закономерность связи удовле творенности отдельными составляющими вузовской среды с психологиче ской безопасностью среды в целом. Так, удовлетворенность возможностью высказать свою точку зрения значимо коррелирует с защитой от неодобри тельного отношения (r=0,67), а возможность обратиться за помощью прямо связано с удовлетворенностью взаимодействием с преподавателями (r=0,65);

возможность же проявить инициативу достоверно связана с удовлетворенно стью взаимодействием со студентами (r=0,58), а обратная связь данного по казателя наблюдается с сохранением личного достоинства (r=-0,52). Данные статистически значимые связи подтверждают первичные количественные и качественные результаты и закономерность: потребность в безопасности сре ды и собственно безопасность среды определяют удовлетворенность. Эта за кономерность, безусловно, важна, на наш взгляд, так как нас интересует пре подаватель: удовлетворение его потребностей и развитие его способностей, чему и должна способствовать психологическая безопасность среды, ибо психологическая безопасность предполагает две функции: защитную - отве чает за психологическое здоровье;

развивающую - выявляет «отправную точ ку» развития психологических ресурсов среды. Таким образом, через отно шения преподавателей, как субъектов данной среды мы зафиксировали со стояние, характеризующее образовательную среду вуза.

Анализ результатов проведенного нами исследования, научный стати стический анализ показывают скорее, конфликтность, нежели безопасность образовательной среды вуза, так как безопасна та среда, в которой большин ство участников имеют положительное отношение к ней, высокий уровень удовлетворенности характеристиками вузовской среды и защищенности от психологического насилия во взаимодействии.

ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ ДЛЯ МОЛОДЕЖИ И ИХ РАЗВИТИЕ Каира Ю.В.

Орловская региональная академия государственной службы, г. Орел, Россия, kaira_r@rambler.ru Молодежная информация представляет собой одну из основных, наи более быстро развивающихся областей информационной индустрии во всем мире. В странах Европы: Франции, Великобритании, Голландии и др., уже более 30 лет существуют специальные молодежные информационные служ бы, которые предоставляют информацию по жизненно важным проблемам молодежи: где и как получить образование, работу, медицинскую и психоло гическую помощь, с пользой провести свободное время. Во Франции, напри мер, около 1300 информационных центров ежегодно обслуживают более миллионов молодых людей и являются привычной формой информационно го обслуживания молодежи. В результате объединения информационных центров различных стран Европы создается единое европейское молодежное пространство.

Одним из условий успешного развития общества является информаци онный подход к решению теоретических и практических проблем организа ции всех сфер социальной деятельности. Информационная основа существо вания личности, коллектива и общества в целом определяет мотивацию по ведения, принятия решений и прогнозирования жизненных ситуаций незави симо от их масштаба и степени значимости. Человек на рубеже тысячелетий поднимается на новый уровень мировоззрения и миропонимания, позволяю щий ему не только выжить в условиях природных и социальных катастроф, но и найти способы достойного существования. Однако адаптационные воз можности человека как социального и биологического существа к сложной информационной ситуации оказались не столь велики. Это еще раз доказыва ет необходимость коренного преобразования сознания и мышления людей, прежде всего молодежи.

В переломные моменты истории общество всегда обращалось к моло дежи как к наиболее мобильной, восприимчивой ко всему новому своей час ти. Именно молодежь способна на высокую степень применения своих воз можностей, осознания новых путей развития и своего места в них. Поэтому мышление, способное быстро и качественно перерабатывать и анализировать большие объемы информации должно быть выработано, прежде всего, у мо лодых людей. Подобное мышление можно назвать информационным.

Информационное мышление можно рассматривать с различных пози ций. Это новая категория сознания, основанная на умении быстро и качест венно решать сложные современные задачи с учетом мировой информации.

Одновременно это новый уровень психологических и психофизиологических возможностей человека преимущественно в области мышления, позволяю щий усваивать и перерабатывать значительные объемы информации, извле кать адекватные определенной ситуации сведения, вырабатывать новое зна чение.

Формирование и развитие информационного мышления у молодежи является сегодня главным условием социализации личности, становления но вого поколения, способного преодолеть сложнейшие, кризисные ситуации.

Информационное мышление, вследствие своей глобальности, замыкает на себе все характеристики человека - от изначально заложенных на генетиче ском уровне до развиваемых и приобретаемых в процессе социализации.

Особое место среди них занимают информационные потребности, поскольку они в определенном смысле являются показателем уровня информационного мышления, величиной переменной, свидетельствующей о состоянии духов ного развития человека. Потребность в информации является биологической и социальной потребностью человека, определяющей его жизнедеятельность, она проявляется как потребность быть информированным, находиться в кон такте с другими людьми, дает ему чувство уверенности, защищенности. Ин формационная потребность характеризуется как жизненно важная необходи мость человека в информации в целом, в ее определенных видах, формах и содержательных аспектах. Способность информационной потребности вли ять на качество человеческой жизнедеятельности и позволяет называть ее обязательным условием формирования информационного мышления. Раз личные информационные потребности человека образно можно представить в виде лестницы, поднимаясь по которой по мере удовлетворения своих по требностей, он оказывается на качественно более высоком уровне информа ционного мышления. Информационные потребности молодого человека про являются и реализуются на практике в информационной культуре. Являясь частью общей культуры, информационная культура отражает в своем содер жании как уровень информационного сознания человека, его значений, так и уровень их практического применения. Можно предположить, что информа ционная культура, образующаяся на основе информационных потребностей, является переходным состоянием личности к новому информационному мышлению, средством практической реализации важнейших жизненных концепций мировоззрения, мироощущения.

Для формирования и удовлетворения информационной потребности, развития информационной культуры молодежи сегодня имеется определен ная база. На протяжении последних десятилетий детям прививались основы культуры чтения, библиографической, информационной культуры. Опреде ленные достижения имеются у информационно-библиотечных учреждений.

Современная оснащенность компьютерной техникой, предоставляемые ин формационные услуги, профессиональная компетентность персонала позво ляют вести образовательную и воспитательную работу в данном направле нии. Теоретическая база такой работы обобщена в монографиях, учебных по собиях, сборниках статей. Регулярно проводятся международные научные конференции по данной проблематике. Вместе с тем, проводимые научные исследования информационной культуры и информационных потребностей школьников показывают неутешительные результаты: как правило, выпуск ники средних общеобразовательных учреждений оказываются беспомощны ми при решении типовых информационных задач, не знают состава библио течных каталогов и картотек, не владеют знаниями о возможностях поиска необходимой информации. Но самым тревожным симптомом, характери зующим низкий уровень информационной культуры молодежи, является то, что молодые люди не осознают своей некомпетентности в области информа ционной деятельности, не представляют ценности специальных знаний и умений в области информационного обеспечения, не понимают того, какую реальную помощь эти знания и умения могут оказать им в различных сферах учебной, самообразовательной, досуговой деятельности. К сожалению, при ходится констатировать недостаточное развитие информационных потребно стей молодежи по содержанию, глубине, устойчивости и другим характери стикам. Кроме того, сегодняшние информационные потребности молодежи являются малоизученной областью. Для их целенаправленного развития тре буются комплексные исследования, основанные на современной концепции понимания роли информационных потребностей в становлении информаци онного мышления. Это позволит изучить информационные потребности мо лодежной среды, выявить их основные характеристики, определить приори тетные пути их удовлетворения и развития.

Актуальность и важность проблемы информационного обеспечения молодежи особенно велика в настоящее время, когда информационные пото ки в сфере управления социальной сферой становятся все более интенсивны ми, информатизация различных областей общественной жизни достигла дос таточно высокой степени автоматизации, во многих областях деятельности успешно применяются компьютерные методы социолого-аналитической ра боты с использованием специализированных электронных баз данных и гло бальной компьютерной сети Интернет.

Учитывая огромную потребность молодежи в разнообразной информа ции, для ее удовлетворения необходимо постоянное развитие и совершенст вование методов организации и функционирования информационного обес печения молодежи с целью создания устойчивой структуры - единой моло дежной информационной среды. Основой успеха в этом нелегком процессе становятся комплексность, полнота, адекватность, достоверность и связан ность механизмов воздействия и управления информационными потоками, принятия соответствующих управленческих решений.

Как только мы встаем перед необходимостью применения более со вершенных методов информационного обеспечения, мы оказываемся перед проблемой максимально качественных данных. Появление современной вы числительной техники позволяет расширить количество принимаемых во внимание в ходе социального анализа факторов, увеличивая наши возможно сти оперирования реальностью. Необходимо сконцентрироваться на цен тральном вопросе - о качестве и источниках данных. Качество информации становится главным условием полноценного информационного обеспечения молодежи, одним из основных инструментов в системе реализации государ ственной молодежной политики.

Недостаточность информации невыгодна, так как она приводит к необ ходимости формирования невостребованных резервов для реагирования на возможные варианты развития ситуации. Большое значение в этих условиях приобретают исследования с целью формирования информационного про странства, позволяющего совершенствовать социальную реальность молоде жи региона.

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПРОБЛЕМНО ОРИЕНТИРОВАННЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ПРАКТИКУМОВ В УСЛОВИЯХ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ Калачев Н.В.

Физический институт им. П.Н. Лебедева РАН, г. Москва, Россия, kalachev@sci.lebedev.ru Проблемно-ориентированные физические практикумы (ПОФП) в по следнее время находят широкое применение в ряде технических вузов [1-3], в которых поставлена задача: изменить традиционную методологию учебного процесса и с применением новых информационных технологий развить и сформировать творческую учебную деятельность на всех видах занятий уча щихся (лекционных, лабораторно-практических и практических). ПОФП включают в себя систему комплексной организации самостоятельной работы обучаемых, которая направлена на реализацию самоопределения личности и широкую свободу выбора тематик учебно-исследовательской работы. Опре деляющим фактором ПОФП является их ориентация на решение практически значимых для обучаемого проблем, опосредованно выраженных в учебных практических занятиях.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функцио нальный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построе ние структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Системно-целостный подход при создании и внедрении ПОФП застав ляет педагогов фиксировать внимание на целостности как главном качестве изучаемого объекта, на природе этой целостности, ее проявлениях - целост ных свойствах системы, развитии, уровнях, механизмах ее образования [4].

Рассмотрим примеры создания ПОФП на основе портативных датчи ков, изготовленных под маркой фирмы L-micro, являющейся участником Международной ассоциации разработчиков и производителей учебной тех ники. Важной особенностью представленного физического практикума явля ется его универсальность, т.к. разработанные и созданные лабораторные ра боты могут быть использованы как при проведении лабораторно практических и лекционных занятий по физике, химии и другим дисципли нам общего характера, так и при проведении этих занятий по специальным дисциплинам (экология, охрана окружающей среды и т.п.). Методика апро бирована в процессе преподавания общих и специальных дисциплин на ка федре «Инженерная экология и техносферная безопасность» Российского от крытого государственного университета путей сообщения (РГОТУПС) и на кафедре «Физика-2» Московского государственного университета путей со общения (МИИТ).

Так оказалось, что будущие инженеры-экологи на старших курсах РГОТУПС должны выполнять работы по ряду специальных дисциплин: «Ра диационная экология», «Экология электромагнитного излучения», «Акусти ческая экология», «Метрология, стандартизация и сертификация», «Методы и приборы контроля окружающей среды и экологический мониторинг», ис пользуя при этом практически один и тот же базовый комплект приборов и оборудования, который во многом повторяет комплект, применяемый для выполнения лабораторных работ по физике.

При изучении курса вышеуказанных специальных дисциплин теорети ческая часть дополняется сведениями о влиянии радиации, электромагнитно го излучения различных длин волн и интенсивности, звуковых волн и шума на самочувствие человека;

в ней приводится информация о санитарных нор мах и правилах, регламентирующих воздействие этих неблагоприятных фак торов на людей. Измерения, выполненные с помощью различных датчиков, соединенных с настольным компьютером или ноутбуком, дополняются из мерениями, проведёнными с помощью портативных приборов как специаль ных, так и бытовых (дозиметры, шумомеры и т.п.).

При создании ПОФП были разработаны методические пособия к не скольким десяткам лабораторных работ по общим и специальным дисципли нам, написаны программы, позволяющие проводить эти работы и обрабаты вать результаты на персональных компьютерах, разработаны программы и методики контроля преподавателем проведенных работ и автоматического выставления оценок.

Проблемно-ориентированные физические практикумы, проводимые в вышеуказанных технических университетах, позволяют повысить эффектив ность обучения студентов в условиях открытого образования и формировать у них умения нахождения нестандартных подходов к решению проблемных ситуаций. При этом при самостоятельной поисковой учебно исследовательской деятельности происходит рассмотрение познавательных задач в контексте учебной реализации и моделирование в сочетании с натур ным и виртуальным экспериментом.

В настоящее время готовится проект проведения дистанционных лабо раторных работ на базе кафедры ФН-4 «Физика» МГТУ им. Н.Э. Баумана со вместно с Рижским TTI, в ходе которого студенты из TTI могут зайти на сайт кафедры ФН-4 «Физика» и провести дистанционно ряд лабораторных работ, подготовленных в лаборатории НИИРС.

Разработанные нами методы и методики ПОФП успешно применяются и в других университетах, в частности в Астраханском техническом универ ситете [5].

Литература 1. Калачёв Н.В., Кокин С.М., Никитенко В.А., Силина Е.К., Бахарев М.В., Воробьёв А.О. Цикл переносных лабораторных работ по дисциплинам «Фи зика» и «Методы и приборы контроля окружающей среды и экологический мониторинг» // Физическое образование в вузах. - Т. 14. - № 1. - 2008. - С. 61 69.

2. Калачев Н.В, Кокин С.М., Никитенко В.А., Силина Е.К., Бахарев М.В., Воробьев А.О. Цикл переносных лабораторных работ по дисциплинам «Фи зика» и «Методы и приборы контроля окружающей среды и экологический мониторинг» // В сб. матер. X международной учебно-методической конфе ренции «Современный физический практикум». - Астрахань, 16-19 сентября 2008 г. - М.: Изд. дом МФО, 2008. - С. 115-116.

3. Ларионов В.В. «Проблемно-ориентированная система практических за нятий по физике в техническом университете», материалы диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук, - Томск, 2008.

4. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечествен ной педагогике. Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. – Хабаровск, 2003. -150 с.

5. Калачев Н.В., Смирнов А.В., Мирзабекова О.М., «Проблемно ориентированный лабораторный практикум с элементами деятельностного подхода как средство закрепления знаний по методам математической физи ки» // Физическое образование в вузах. - 2009. - Т. 15. - № 1. - С. 14-18.

ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ОТРАСЛЕВОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ В СФЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ИНДУСТРИИ СЕРВИСА И ТУРИЗМА Карицкая И.М.

Новосибирский государственный университет экономики и управления, г. Новосибирск, Россия, irina-karickaya@yandex.ru Подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров отне сены в России к числу национальных проектов. Это касается и подготовки кадров для сервиса и туризма, как отраслей экономики, на модернизацию ко торых направлены программы развития государства и бизнеса.

Вопрос выработки методологических подходов к стандартизации под готовки специалистов для отечественной индустрии туризма тесно связан с качеством подготовки молодых специалистов, выпускаемых профильными учебными заведениями высшего профессионального образования, имея в ви ду их квалификацию, уровень полученных знаний, навыков и умений.

В Российской Федерации по специальности 100103 «Социально культурный сервис и туризм» ведут подготовку 217 высших учебных заведе ний, в том числе 166 государственных и 51 негосударственный (практически каждый 4-й или 23,5%). Высшие учебные заведения, обучающие по данной специальности, расположены в 69 регионах, в 111 городах, из которых лишь чуть больше половины - 63 города (57%) являются крупными (областными).

В число наиболее «обеспеченных» высшими учебными заведениями, ведущими подготовку по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» (далее - вузов), регионов вошли: Москва и Московская область, Санкт-Петербург и Ленинградская область, Приморский край, Ростовская, Свердловская, Тюменская области, Алтайский край, Нижегородская и Ново сибирская области.

Самое большое число вузов расположено в г. Москве и Московской области - их 24. Доля негосударственных вузов здесь в два раза значительнее, чем в среднем по России - их 12 (50% против 23,5%). На втором месте г.

Санкт-Петербург и Ленинградская область - 16 вузов, из них 5 (31,3%) - не государственные. Третье место «разделили» Краснодарский и Ставрополь ский края - в каждом из них расположено по 12 вузов. В Новосибирской об ласти по специальности «Социально-культурный сервис и туризм» ведут подготовку пять высших учебных заведений.

В целом, высшие учебные заведения, обучающие по специальности «Социально-культурный сервис и туризм», расположены на территории РФ более или менее равномерно. Число вузов, расположенных в том или ином регионе, безусловно, связано с его географическими масштабами, располо жением и наличием значительных рекреационных ресурсов. Москва и Санкт Петербург богаты социо-культурными рекреационными ресурсами, Красно дарский и Ставропольский края - природными и климатическими. Но обра щает на себя внимание и тот факт, что концентрация вузов значительно выше в тех краях и областях, где спрос существует не только и не столько на спе циалистов данного профиля, а непосредственно на образовательные услуги «модную» специальность «Социально-культурный сервис и туризм».

Несмотря на то, что приведенные выше данные позволяют говорить о сложившейся системе массового профильного образования как в целом по России, так и в городе Новосибирске, в частности, найти квалифицированно го работника, удовлетворяющего большинству требований работодателей, далеко не просто, что подтверждается полученными результатами панельных исследований, проводимых нами в туристских фирмах г.Новосибирска в те чение четырех последних лет.

В период, когда экономика живет в режиме периодического техноло гического и организационного обновления, постоянного совершенствования методов производства, к работнику предъявляют совершенно новые требова ния. Работодатели отдают предпочтение творчески активным людям, вла деющим прогрессивными технологиями, способным практически применить свои знания.

По словам руководителей туристских фирм г. Новосибирска, качество подготовки выпускаемых специалистов не всегда отвечает требуемым запро сам динамично развивающейся сферы сервиса и туризма и не отражает спе цифики предпочтений работодателей. Туристический рынок Новосибирска увеличивается. В течение года только за рубеж выезжает до 100 тыс. человек.

Для того, чтобы стать лидером на туристическом рынке, компания должна сочетать в себе две составляющие: наличие конкурентного и спрашиваемого туристского продукта по приемлемой цене и предоставление качественных услуг. Кроме того, быстро меняющиеся как внешние, так и внутренние усло вия функционирования сервисных предприятий, в том числе и туристских фирм в условиях рыночной конкурентной среды, предъявляют новые высо кие требования к уровню квалификации специалистов, заставляя их постоян но совершенствовать свои профессиональные компетенции, а также приоб ретать новые навыки работы.

Обучение специалистов сферы сервиса и туризма - это сложный и мно гогранный процесс, имеющий непрерывный характер. В эту систему коорди нат попадает консалтинг в сфере профессионального обучения, проекты, свя занные с профессиональной подготовкой и переподготовкой специалистов, дистанционное обучение, издание книг и учебных пособий, в том числе и в виде самообучающих систем на современных мультимедийных носителях.

По оценке руководителей туристских фирм в настоящее время пока еще отсутствует система диверсифицированного и сбалансированного про фильного профессионального образования в сфере сервиса и туризма. Нет тесной интеграции отраслевой науки и практики в данной сфере, что сказы вается на уровне образовательных программ. Нет литературы по профессио нальной ориентации школьников по сервисным и туристским специально стям. Профильный учебный комплекс - высшие и средние учебные заведе ния, не имеют полного представления о конкретных цифрах имеющейся по требности в молодых специалистах на рынке труда, исходя из результатов постоянного и систематического мониторинга востребованных специально стей.

Руководители туристских фирм отмечают, что выпускники профиль ных высших учебных заведений, как правило, имеют фундаментальную базу знаний по общетеоретическим дисциплинам. Вместе с тем, в процессе прак тической работы наблюдаются серьезные проблемы в специализации, прак тическом опыте, знании современных технологий и недостаточной языковой подготовке. Очевиден разрыв между содержанием учебных программ и ре альными потребностями отрасли по качеству подготовки молодых специали стов. В этих условиях молодой специалист - выпускник высшего учебного заведения нередко оказывается невостребованным или не может полностью реализовать себя, даже устроившись работать по специальности.

Общий методологический подход должен состоять в том, чтобы разра ботать и взаимно гармонизировать профессиональные и государственные об разовательные стандарты для работников индустрии сервиса и туризма, ис пользуя российский опыт и международную практику. Основу должны со ставлять профессиональные стандарты для работников, занятых в индустрии сервиса и туризма. От профессиональных стандартов должен быть перекинут логический мостик в сторону государственных образовательных стандартов.

Упор в подготовке и повышении квалификации специалистов следует делать на профессиональные навыки, практические знания и умения, а не на общую теорию, которая пока преобладает в требованиях государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образо вания. К этому постоянно призывают руководители большинства туристских агентств и других сервисных предприятий города Новосибирска, справедли во полагая, что профессиональное образование должно быть подчинено по требностям индустрии сервиса и туризма, а не возможностям профильного образования. С этим общим методологическим подходом, в целом, согласно большинство представителей системы высшего профессионального образо вания.

Используя современные образовательные стандарты в индустрии сер виса и туризма, необходимо создавать систему непрерывного многоуровне вого образования и повышения квалификации для специалистов. Начинать работу по выявлению склонностей к работе по данным специальностям и формированию профессиональной компетентности будущих специалистов необходимо со школьной скамьи, проводя целенаправленную работу по про фессиональной ориентации школьников, с последующим обучением в про фильных высших учебных заведениях профессионального образования. Это позволит объединить усилия профессорско-преподавательского состава и имеющуюся ресурсную базу в единый образовательный комплекс: школа вуз.

В стандартах для индустрии сервиса и туризма необходимо увязать во просы постоянного ознакомления персонала сервисных предприятий и тури стских фирм с последними мировыми достижениями в сфере их профессио нальных интересов, с помощью тренингов и показывать и внедрять прогрес сивные методы профессиональной деятельности. Указанный комплексный подход позволит создать непрерывную многоступенчатую систему подготов ки кадров, отвечающую современным требованиям международных стандар тов в данной сфере профессиональной деятельности.

О ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ И ПЕДАГОГИКЕ СОТРУДНИЧЕСТВА В ВУЗЕ И ШКОЛЕ Карпеев С.А., 2Петровичева Р.С.

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия, sergej02.05@mail.ru Ульяновская государственная сельскохозяйственная академия, г. Ульяновск, Россия Современная дидактика переживает период обновления. Критически переосмысливается традиционная технология обучения. Преподаватели многих вузов страны разрабатывают активные методы обучения, позво ляющие оптимизировать учебно-воспитательный процесс.

Как отмечает В.В. Рыжов [3;

9], общение не просто включено в педа гогическую деятельность как одна из функций учителя, оно выступает как универсальная форма самой этой деятельности, как её универсальное орудие и средство.

Общение выступает [1;

114] как способ организации совместной дея тельности и взаимоотношений, включенных в неё людей. Знание закономер ностей общения и развития навыков и способностей общения особенно важно для преподавателя, задача которого может быть успешно решена только в том случае, если ему удаётся продуктивно включить учащихся (студентов) в совместную с ним деятельность, наладить взаимопонимание, отвечающее целям и задачам обучения и воспитания, то есть осуществлять полноценное педагогическое общение.

Педагогическое общение - это профессиональное общение, направлен ное на оптимизацию учебной деятельности, на активизацию учебного взаимодействия преподавателя и студентов, а в дальнейшем этих студентов, будущих учителей и учащихся.

Вопросы общения и сотрудничества становятся логическим центром теоретической и практической работы по профессиональной подготовке учи теля в педвузах, аграрных вузах и университетах.

Если речь идёт о подлинном сотрудничестве и взаимодействии между учителем и учащимися в учебно-воспитательном процессе, то необходимо ориентировать учащихся на совместную творческую деятельность с учите лем.

В.В. Рыжов пишет [3;

15] о трёх принципах, которые могут быть по ложены в основу моделирования продуктивного учебного взаимодействия:

1. В процессе становления учебной деятельности формируются не только познавательные действия, как система взаимодействия, отношения, стиль общения, при этом учебные взаимодействия учителя и учащихся должны выступать ведущей силой процессов общения и воспитания.

2. Наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов, личности ученика играет тот тип взаимодействия, при котором че рез активное участие в совместной с учителем продуктивной творческой дея тельности активизируется и собственная продуктивная творческая деятель ность ученика. В подлинном, действительном сотрудничестве учитель в не меньшей степени обучается и воспитывается, чем учащиеся.

3. Совместные действия и возникающие на их основе межличностные отношения в системе «учитель-ученик» являются своеобразным средством продуктивной деятельности ученика - средством достижения им полноцен ного продукта даже в том случае, если он ещё не владеет системой познава тельных и исполнительных действий, адекватных целям и структуре ос ваиваемой деятельности. Иными словами, ученик полноценно входит в ос ваиваемую деятельность только в условиях сотрудничества с учителем. Про исходит это именно потому, что он реализует свои пусть пока небольшие возможности с помощью учителя.

В качестве предмета общения автор [3;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.