авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Рассмотрим эти проблемы подробнее. Наличие базовой художествен ной культуры предполагает у абитуриента знания средств выразительности в видах искусства, художественных материалов, техник, умения их грамотно применять, навыки в авторско-композиционной деятельности, без чего слож но развивать дизайнерскую культуру за достаточно короткий срок обучения.

Важнейшей из этого перечня является авторско-композиционная деятель ность, которая базируется на развитом творческом мышлении, а наличие удостоверения об окончании художественной школы абитуриентов не всегда подтверждает наличие композиционных способностей.

Современное искусство изменилось, дизайн как вид пластических ис кусств и художественно-конструкторской деятельности, занимает все более твердые позиции. Живое творчество дизайна, окружающее нас на каждом шагу, формирует потребительскую культуру, наш имидж, формирует вкус, современно и интересно молодежи. На улицы городов, в наш быт хлынули продукты дизайнерского творчества, и не всегда высокого качества. Дизай нерская культура, в связи с требованием современности, сегодня получает новый, дополнительный к профессиональному, статус – статус элемента об щей культуры человека, в смысле понимания законов среды бытия и пони мания специфики творческого процесса ее создания, поскольку выступает одним из существенных условий развития материальной и духовной культу ры общества:

- активизирует созидательное мировоззрение и этику созидательного бытия человека и тем самым повышает творческий потенциал общества;

- обеспечивает общественную поддержку процессу развития дизайнерской профессии, а тем самым участвует в процессе повышения качества дизайнерской среды и собственной культуры пространственного бытия.

Профессия дизайнера входит в десятку престижных профессий, еже годно в ведущие вузы дизайна стабильные конкурсы, высокая стоимость обучения не пугает желающих получить престижное образование. Дизайн образование становится одним из важнейших звеньев в системных формах организации культуро-творческой среды образования. Но вместе с тем, кол леги из высшего профессионального дизайн-образования отмечают, что аби туриенты, поступающие в вузы не достаточно готовы к восприятию дизай нерской культуры, часто не имеют базовых знаний, умений и навыков. От сутствие творческого воображения ведет к проблемам с качеством студенче ских работ и успеваемостью. Ориентиром же основной массы художествен ных школ, призванных готовить абитуриентов, является репродуктивная дея тельность по выполнению реалистического изображения, где занятия компо зицией часто подменяется выполнением тематических рисунков. Общеобра зовательная школа, являясь массовой, может содействовать формированию базовой художественной и дизайнерской культуры учащихся, но для этого в школы должны прийти новые специалисты, готовые решать поставленные задачи, либо должна быть организована переподготовка школьных учителей изобразительного искусства, которая предполагает более тесное сотрудниче ство школьных учителей и преподавателей высшей школы дизайна. Профес сионально-педагогическое звено может решить эти проблемы, готовя кадры для начального, среднего и среднего профессионального дизайн-образования, художественно-дизайнерских студий, кружков, школ, училищ, колледжей, готовя квалифицированных специалистов и организуя переподготовку в рам ках факультетов дополнительного профессионального образования.

Проблеме формирования и развития художественной культуры уча щихся посвятили свои труды ряд ученых Б.П. Юсов, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский и др. Есть и интересные образцы творческого подхода к ме тодической деятельности в дизайн-образовании, например студия «Старт», организованная московскими преподавателями архитектуры, разработавшие методику обучения минуя реалистическое изображение. Существует ряд школьных программ по изобразительному искусству, изучающих азы дизай на, это программы Конышевой «Трудовое обучение в начальной школе (азы дизайн-образования)», Л.Г. Савенковой «Изобразительное искусство» интег рированная программа для 1-4 классов, основанная на полихудожественном воспитании ребенка, Б.М. Неменского «Изобразительное искусство и худо жественный труд» для 1-9 классов, где в 8-ом классе изучается тема «Дизайн и архитектура в жизни человека».

Проблема обучения творчеству рассматривается с разных позиций и пока что далеко не успешный поиск разгадки такого уникального явления, как творчество, убеждает в одном: суть творчества есть само творчество.

Творчеству учат методически по-разному, но концептуально все же одинако во: учат практически, путем введения ученика непосредственно в творческий процесс, погружая в ситуацию, проблематизируя, создавая условия для того, чтобы открытие состоялось. Практика сложнее и многограннее любой тео рии. Она в той же мере может подтвердить теорию, в какой и опровергнуть ее. Вне творческого процесса теория не живет. Годы творческого воспитания и образования - это прежде всего, годы практики творчества. Поэтому по пытки оценить саму систему обучения через используемые в ней средства (макет, компьютер, фотографии, рисунок и т.д.) или через наполненность учебной деятельности предметным содержанием бесперспективны. Подвиж ную практическую систему, находящуюся в неустойчивом равновесии можно оценить только через ее главных носителей - субъектов и их творческие по тенциалы, напряженность и остроту ощущения жизни, профессиональных моментов, образовательных ситуаций, а главное - через результат их сотвор чества. Педагогика сотрудничества предполагает роль преподавателя не формального лидера, а сотворца студента, непосредственного соучастника творческого процесса, быть в той же степени творчески устремленным, как и настраиваемый на это студент. Основной задачей профессионально педагогического образования является создание такой педагогической среды, которая будет способствовать формированию и развитию, прежде всего про фессионального мышления педагога-дизанера. А чтобы преподаватель мето дики дизайн-образования мог эффективно выполнять эту роль, ему необхо димо не только педагогическое но и дизайнерское образование и понимание теоретических основ общекультурного художественно-дизайнерского обра зования, в частности, пространственного творчества как формы и способа развития у студентов творческого начала.





Основным ориентиром для специальности 050501.04 Профессиональное образование (Дизайн) являются издания высшей дизай нерской профессиональной школы по общепрофессиональным дисциплинам.

Учебников по методике профессионально-педагогического дизайн образования еще не издано, сказывается отсутствие интеграции между педа гогической и дизайнерской составляющей в самом вузе. Курс методики про фессионального обучения у студентов отделения дизайн ведут зачастую пе дагоги, а не педагоги-дизайнеры. Основной ошибкой, которых является под мена педагогики искусства и методики преподавания дисциплин дизайн образования дидактикой, что снижает качество квалификации выпускников профессионально-педагогических факультетов вуза и не способствует готов ности к деятельности педагога-дизайнера, в которой так нуждаются общеоб разовательные школы, художественно-дизайнерские школы-студии, центры художественного развития ребенка и опосредованно высшее профессиональ ное дизайн-образование.

Сегодня в обществе происходит глобальный процесс переоценки всех общекультурных ценностей. Обосновывается это тем, что общество подошло к такому рубежу научно-технического и индустриально-экологического бы тия, когда оно должно перестроиться на антропологические основы, где вос требован человек со значительно более развитым творческим потенциалом, человек, непрерывно совершенствующийся профессионал, способный тво рить мир и, прежде всего, свой личностный мир.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ НА ОСНОВЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ Легенчук Д.В.

Курганский государственный университет, г. Курган, Россия, doc600@rambler.ru Обсуждая научную трактовку управления процессом преемственности с точки зрения системного подхода, более целесообразно воспользоваться термином «системное управление преемственностью».

Как один из аспектов социальной действительности образование реали зуется людьми, ради людей и посредством их деятельности. Управлению об разованием присущ внутренний план. Образование управляется внешне и внутренне. Следовательно, при изучении одного из процессов, происходящих в образовании, а именно процесса преемственности, необходимо охарактери зовать управленческое взаимодействие всех его участников. Элементами сис темы, значимыми для образования в целом, независимо от особенностей его осуществления на различных уровнях, являются цели, задачи, функции, сред ства, формы, методы, системная организация, участники образования.

Важным признаком управления является формирование целей. Опреде ляя системное управление преемственностью, надо указать особенности формирования соответствующего целевого заказа. Некоторые особенности имеют средства системного управления преемственностью и соответствую щие процессуальные проявления. Необходимо охарактеризовать их специфи ческие проявления в ходе изучаемого нами процесса.

При реализации образовательных отношений все участники об разования мотивируют свою деятельность определенными соображениями, опираясь на собственные целевые установки или на принятые другими цели.

Субъекты взаимодействуют с целью достижения успеха. В мотивации пове дения участников образования определенную роль играют факторы, которые воздействуют на них сами по себе, т.е. без целенаправленного влияния. К этим факторам возможно отнести бытовые условия, метеорологические, пси хологический климат в коллективе и т.п. Спонтанно возникающие факторы влияют на отношение человека к образованию вообще и к своему участию в нем в частности, являются неопределенными и непредсказуемыми. Природе человека свойственны проявления организующих и регулирующих сил. Ор ганизующую и регулирующую деятельность людей, которую осознанно осу ществляют участники образования при достижении понятых ими целей, на зывают управленческой. Эта деятельность всегда целенаправленна. Каждый участник подобной деятельности поступает так, чтобы приблизить ее резуль тат, достижение цели. Ради достижения цели люди согласовывают свои дей ствия, вступают в управленческие взаимоотношения (кооперацию), прояв ляемые через взаимодействие, В управленческой деятельности выделяется два плана - внутренний и внешний. Внутренняя управленческая деятельность обуславливается природ ной индивидуальностью и развивающейся самостью человека. Поэтому мо тивы, проявляемые эмоции являются неизбежными следствиями его специ фики. Все участники образования являются естественными субъектами управленческой деятельности. Осознание же ими целей образования, сбли жение их со своими потребностями и способностями является важным усло вием того, что целенаправленность становится основным признаком управ ленческой деятельности участников образования. Тогда управление перехо дит на уровень целенаправленности управленческой деятельности уча стников образования.

Внутренняя управленческая деятельность субъекта образования пред ставляет собой аспект индивидуального самоуправления. Ее специфика за ключается в том, что человек как субъект управления образованием воздейст вует с определенной целью на себя, мобилизует свои внутренние потенциалы для того, чтобы выполнить поставленные перед собой цели. Индивидуальное самоуправление непреодолимо в принципе. При гуманистических подходах к образованию индивидуальному самоуправлению намеренно предаются неко торые функции управления. Благодаря последним раскрепощается инициати ва субъектов образования, создаются условия для активизации его индивиду ального творчества.

О внутреннем плане уместно говорить и в отношении групповых коа лиций (педагогического коллектива, студенческого и т.д.). Возникающие и развивающиеся групповые интересы реализуются и способствуют управле нию.

Управленческая деятельность субъектов, направленная на реализацию общегрупповых целей, является обязательным признаком каждого коллекти ва, т.е. также неустранима в принципе. Она представляет собой аспект само управления, называемый коллективным самоуправлением. Для него харак терно разделение управленческих функций между всеми участниками соот ветствующего коллектива.

Соотнося деятельность участников образования с определенной обра зовательной системой, в рамках которой она проявляется, имеет смысл гово рить о внутреннем управлении в соответствующей образовательной системе.

Самоуправление образовательной системой включает в себя внутреннюю управленческую деятельность всех участников образования. Следовательно, под самоуправляемой образовательной системой понимается управленческая деятельность всех участников образования, действующих в соответствующей образовательной системе.

Стратегия системного управления процессом преемственности пред полагает намеренную передачу полномочий самоуправлению (в рамках их компетенции) как индивидуальному, так и коллективному.

Внешняя управленческая деятельность участников процесса преемст венности (преподавателей, мастеров производственного обучения, студентов и т.д.) направлена на организацию и регулирование взаимоотношений друг с другом и с окружающим миром. Каждый участник определенным образом преобразует отношения, существовавшие ранее, влияет на их организацию и регулирование. В зависимости от функциональных обязанностей, квалифи кации конкретного участника, личных качеств содержание в управленческой деятельности сугубо специфично.

Внутренняя управленческая деятельность совершенствуется и самораз вивается, т.к. участники единого образовательного процесса нацелены на реализацию общих целей и достижение личных установок. С повышением уровня управленческой деятельности в этом плане возрастает целенаправ ленность и во внешнем плане.

Внешний план управленческой деятельности любого субъекта является двуаспектным. С одной стороны, субъект оказывает воздействие на объект управления (т.е. на деятельность), а с другой стороны, на другой субъект. На пример, преподаватель и студент, воспитатель и воспитанник. Соответст вующие участники образования выполняют некоторые властные функции.

Студенты находятся под управленческим воздействием преподавателей, кото рое проявляется в соответствующих методиках (технологиях) и их реализа ции. Такое управление направлено извне и способствует повышению уровня образованности личности.

Участники образовательного процесса согласуют между собой через внешние планы отношения, что называется управленческим взаимодействи ем. Иногда данное взаимодействие носит характер разрешения противоречия, конфликта. В этой ситуации межсубъектные противоречия могут оказать влияние на результаты образования. Например, разрешение конфликта может способствовать выработке позитивного решения и улучшению организации процесса, а иногда может отвлечь внимание участников и негативно влиять на процесс в целом. Поэтому управленческое взаимодействие участников об разования - главная организующая и регулирующая сила, действующая в об разовании.

Системное управление процессом преемственности как деятельность (взаимодействие) субъектов образования имеет две стороны: административ ную, выполняющую распорядительно-исполнительские функции, и само управленческую, которая привлекает «исполнителей» к выполнению этих функций. В управленческом взаимодействии участников можно выделить пе дагогическое самоуправление и самоуправление обучающихся, воспитанни ков, а также внешнее управление процессом преемственности. Все виды управления должны взаимодействовать между собой, именно взаимодействие является признаком системного управления. Так, например, в педагогическом процессе преподавателем и студентами осуществляется взаимодействие меж ду педагогическим управлением и индивидуальным самоуправлением. Такое управление направлено на приобретение знаний, умений и навыков. Админи стративная сторона проявляется в управленческой деятельности педагога.

Элементы студенческого самоуправления необходимо организовывать и в уч реждении профессионального образования, только в этом случае студенты ответственно подходят к своей деятельности и адаптируются быстрее к пред стоящему обучению.

Концепция модернизации российского образования на период до года в качестве одного из приоритетов образовательной политики определяет создание условий для повышения качества профессионального образования:

«…для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться: структурная и институциональная перестройка профессио нального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различ ных моделей интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов».

АКТУАЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Майборода Т.А.

Северо-Кавказский государственный технический университет, г. Ставрополь, Россия, tia1234567@yandex.ru Развитие науки и техники, расширение и ускоренный рост производст венной сферы повысили социальную и профессиональную значимость ре зультатов труда инженеров. В итоге произошедшей компьютерной револю ции наблюдается резкий скачок занятости инженерных кадров этой сфере.

Аналогичные процессы происходят в области высоких технологий и науко емких производств. С одной стороны, усилия инженеров сейчас направлены на конструирование все более сложных систем, а с другой - на повышение их надежности, упрощение управления ими. Все вышеперечисленное приводит к необходимости подготовки инженеров нового типа, способных разрабаты вать высокие технологии, принимать нестандартные решения, знающих ма тематику, информатику, управление, методы моделирования. Это увеличива ет роль фундаментальной компоненты в профессиональной подготовке ин женеров.

Современные государственные образовательные стандарты для техни ческих вузов разбиты на блоки дисциплин (общие гуманитарные и социаль но-экономические дисциплины;

общие математические и естественно научные дисциплины;

общепрофессиональные дисциплины;

специальные дисциплины). В целом все они определяют квалификационные характери стики будущего инженера. Студент изучает более 50 предметов.

Преобразование политехнических институтов в университеты позво лило отойти от отраслевой системы подготовки инженеров. На первый план теперь вышла подготовка инженеров по фундаментальным дисциплинам.

Такое образование повышает у выпускника технического вуза его социаль ную защищенность, так как он получает возможность сравнительно легко менять направленность своей работы. По сравнению с отраслевой системой профессиональной подготовки инженеров кроме фундаментальных также повысилась значимость базовых инженерных дисциплин.

В любом техническом университете есть набор обязательных инже нерных дисциплин. Кроме технических к ним относятся: экономика как при кладной вариант к данной специальности, вычислительная техника как сред ство наиболее полного использования производственных возможностей дан ной отрасли промышленности, и т.д.

Дополнительно был расширен блок гуманитарных дисциплин. В цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин вошли ино странный язык, физическая культура, отечественная история, психология и педагогика, философия и др. Кроме этого, в зависимости от профиля специ альности даются факультативные курсы, к которым могут быть отнесены:

экономическая история, основы предпринимательской деятельности, история русской культуры, этика, логика, социология личности, психология общения, психология труда, инженерная психология и т.д.

Однако, рядом авторов (С.В. Новиков, И.Б. Федоров и др.) отмечается несовершенство существующих государственных стандартов. Дисциплины в них отчасти формально связаны процедурой согласования. Сложилась ситуа ция, что студент должен составить себе общее представление о специально сти, ее общих принципах и методах из разрозненных по отдельным кафедрам курсов.

В качестве решения этой проблемы предлагается изменить сущест вующие образовательные стандарты, убрав дублирование дисциплин, привя зав их к конечным целям подготовки и внедрив интегрированные учебные курсы и дополнительные образовательные услуги. В качестве варианта об суждается также развитие «общеинженерных» профилей образования.

Сегодня усложнились требования к профессионально важным качест вам инженера. Третья технологическая волна, приведшая к информатизации общества, выдвигает новые требования по отношению к личностным харак теристикам специалиста, к которым можно отнести его способность быстро реагировать на изменения, творчество инициативность, коммуникабельность, разносторонность. Вместе с тем, анализ учебного процесса в технических ву зах позволяет констатировать недостаточный уровень развития целенаправ ленной и специальным образом организованной системы психологического сопровождения развития профессионально-важных качеств у студентов в процессе их профессиональной подготовки к будущей профессиональной деятельности, ее фрагментарность и эпизодичность.

Сегодня вузы не занимаются трудоустройством выпускников. По дан ным Академии труда и социальных отношений, 5% выпускников сразу после окончания обращаются на биржу труда, только 53% на момент окончания вуза знают место своей будущей работы, а каждый пятый не имеет никаких реальных предложений. Важную роль своего рода гарантии при устройстве выпускника на работу играет престиж вуза. По поводу специалистов инже нерных специальностей, окончивших технический вуз, можно отметить, что многие не идут работать на производство из-за низких окладов и предпочи тают самостоятельно находить что-то другое, а многих не берут работодате ли по причине отсутствия профессионального опыта и хорошей квалифика ции (18,4 % из опрошенных безработных инженеров). Большинство (около 70%) выпускников технических вузов страны устраиваются работать не по специальности.

Проведенное нами исследование показало, что даже выпускники инже нерных специальностей технических вузов с высоким уровнем профессио нальной мотивации (в исследовании участвовало 120 человек), либо не могут получить работу по специальности, либо испытывают значительные трудно сти на этапе адаптации.

Причины, по которым они не могли устроиться на работу по специаль ности (64%), выглядят так: несоответствие специальности и/или квалифика ции, низкая оплата труда, пол, возраст. Успешность профессионального тру доустройства определялась следующими факторами: наличие рабочей про фессии по избранной специальности, совмещение учебы на старших курсах с трудовой деятельностью по специальности, высокий уровень профессио нальной подготовки и наличие требуемых смежных знаний, способность к самообразованию, наличие публикаций, патентов и авторских свидетельств.

Среди указанных молодыми специалистами трудностей адаптационно го периода были: низкая оплата труда, отсутствие перспектив карьерного роста, использование их не по назначению, невозможность профессиональ ной самореализации и неприятие новым трудовым коллективом. В итоге из 36% трудоустроенных выпускников 17% были вынуждены сменить первона чальное рабочее место.

В настоящее время произошло значительное снижение рейтинга про фессии инженера. Этот факт был зафиксирован многими российскими со циологами, педагогами и психологами. Низкий рейтинг инженерной профес сии снижает эффективность системы селективного конкурсного отбора сре ди абитуриентов, поступающих в вузы по техническим специальностям (особенно сильно это отмечается в регионах России, несколько в меньшей степени в московских технических вузах). Однако стремление больше чем 50% выпускников средних школ получить высшее образование позволяет в определенной степени обеспечить требуемый уровень селективного отбора среди абитуриентов, поступающих в технические вузы по инженерным спе циальностям. Так как профессионально-образовательные программы подго товки специалистов инженерного профиля в техническом вузе имеют высо кий уровень сложности, то в условиях недостаточно строго отбора абитури ентов повышается число студентов, которые впоследствии будут отчислены за неуспеваемость. Так, по данным И.Б. Федорова инженеров в России вы пускается заметно меньше, чем в США. В России было выпущено 163 тыся чи инженеров, а в США - 230 тысяч (данные середины 90-х годов). В США за 20 последних лет выпуск специалистов в области вычислительной техни ки увеличился более чем в 10 раз;

в России за тот же период - примерно в 2, раза. Это притом, что США расширяют покупку инженеров за рубежом.

Аналогичные процессы происходят в Европе. Так, в ФРГ в результате дефи цита инженеров крупные фирмы добиваются разрешения приглашать из-за рубежа компьютерных специалистов и инженеров.

Анализ вышеперечисленных проблем высшего технического образова ния позволяет сделать следующий вывод. Решение проблем высшего техни ческого образования не приведет к подъему промышленного производства, если не будут решены социальные проблемы. Разукрупнение производст венных гигантов, ликвидация значительной части предприятий оборонной промышленности, возникновение многочисленных малых предприятий и различного типа структур привело к тому, что те обширные знания, которые получают выпускники технических вузов сегодня, могут им в конечном ито ге не понадобиться при выполнении профессиональной деятельности. С дру гой стороны, можно констатировать и другую тенденцию: если промышлен ное производство восстановит темпы своего развития, то скоро будет ощу щаться сильный недостаток квалифицированных инженеров.

ВЛИЯНИЕ САМОПОДГОТОВКИ НА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ Макашина Т.Ю.

Коломенский государственный педагогический институт, г. Коломна, Россия, tatmakashina@yandex.ru Роль информации в развитии общества XXI века, характеризующегося телекоммуникационной фазой, то есть фазой общения, трансфера информа ции и знаний, постоянно возрастает. Современный студент, тем более буду щий педагог, обязан быть готовым к поиску и восприятию различной инфор мации;

научиться понимать ее: выделять главное и отбрасывать второстепен ное;

оценивать качество информации;

осваивать информационную картину мира;

осознавать последствия ее воздействия на психику;

на основе инфор мации формировать знания;

быть активным исследователем образовательно го пространства. А в дальнейшем - всем перечисленным действиям, научить школьников.

Как показывает практика, далеко не у многих студентов это легко по лучается. Отсюда преподаватель сталкивается с проблемами обучения, воз никающими на любой учебной дисциплине. В соответствии с этим, мы убеж дены, что именно серьезная профессиональная самоподготовка учителя даст ощутимый результат не только в рассматриваемом вопросе, но и побудит к исследовательской активности личности.

Студент с момента прибытия в ВУЗ сам определяет свою специализа цию и несет ответственность за свой выбор - причем в первую очередь перед самим собой. Он же самостоятельно принимает решение о расширении спи ска изучаемых дисциплин на факультете дополнительных специальностей в рамках государственного образовательного стандарта.

Как трактуют словари, самоподготовка - это самостоятельные занятия, самостоятельная подготовка к чему-либо.

В современных информационных условиях общества, сумма знаний, получаемых на лекциях - лишь половина обучения, вторая половина обуче ния - это приучение студентов к самостоятельному поиску информации – ра боте со справочной литературой, монографиями, журнальными статьями, страничками сайтов в ИНТЕРНЕТЕ и мн. др. Это путь к его более широкой личностной самостоятельности, о чем убедительно сказал академик Д.С. Лихачев «Качество личности и определяющее мерило ее ценности - са мостоятельность».

Самостоятельность, по мнению П.И. Пидкасистого, - личное качество, выраженное в способности мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, принимать решение и действовать по собственной ини циативе, которое и лежит в основе самоподготовки.

Самоподготовка студентом к учебным занятиям (семинарам, практи кумам, курсам по выбору, факультативам, практикам), осуществляется дома (общежитие), в библиотеке (медиатеке), читальном зале или компьютерном классе, интернет-кафе нашего института и является обязательной для студен тов всех курсов и отделений. Студенты в спокойной рабочей атмосфере мо гут подготовиться к предстоящим занятиям, воспользовавшись справочной литературой (словарями, энциклопедиями), дополнительными учебными ма териалами на бумажных и электронных носителях, периодическими изда ниями на русском и иностранных языках.

Самостоятельная работа предполагает изучение теоретических основ предмета по конкретному разделу и теме с использованием учебника и реко мендованной в изданных преподавателями кафедр «Учебно-методических комплексах» дополнительной литературе, а также выполнение домашнего задания (задания на самоподготовку).

Также в стенах нашего высшего учебного заведения профессиональная самостоятельная подготовка учителя проводится и во внеучебной деятельно сти (заседания научно-исследовательского общества, студенческого само управления).

Данные виды деятельности формируют исследовательскую активность личности студентов.

Проведя теоретико-методологический анализ проблемы исследования, мы пришли к выводу, что исследовательская активность личности - свойство личности, направленное на самостоятельный поиск нового, на творчество, на открытие неизвестного, на выдвижение оригинальных идей, на новое осве щение рассматриваемых вопросов и проявления познавательных интересов.

В ходе самостоятельной подготовки к семинарским занятиям педагоги ческого цикла составляются программы самообразования, психолого педагогический портрет собственной личности, пишутся миниатюры сочинения, описываются антивоспитательные ситуации с отражением своего мнения, готовятся мини-проекты одного из направлений воспитательной ра боты.

Повышает исследовательскую активность личности и разработанный нами факультативный курс «Проектная деятельность в школе», который прошел успешную апробацию среди студентов педагогического факультета, на что указывают ниже приведенные данные.

Для большинства респондентов метод проектов новый (85,7 %), в своей профессиональной деятельности не применяемый (91,4%), на аудиторных за нятиях с интересом участвовали в проектной деятельности (97,1 %), есть стремления в освоении новых методов обучения (88,5 %). Для тех, кто был даже знаком с методом проектов, полученная информация на занятиях была новой (97,1 %). Информация о методе проектов большинством студентов бу дет использована в дальнейшей профессиональной деятельности (97,1 %).

Тематика разработанных нами занятий научно-исследовательского об щества «ДИДАКТ», такие как: «Выявление интеллектуальных умений сту дентов», «Методология и методы научного исследования», «Развитие памяти у студентов», «Развитие речевых умений», «Развитие у студентов умений размышлять, анализировать, делать собственные оригинальные выводы», «Развитие умения студентов делать обобщения», «Теория и технология соз дания научного общества учащихся» направлена на проявление познаватель ного интереса, творчество, выдвижение оригинальных идей.

Все эти занятия оказывают несомненную помощь в написании и пре зентации курсовых и выпускных квалификационных работ, а также выступ лении с докладами на студенческих конференциях.

Считаем целесообразным внедрение в нашу систему работы по фор мированию исследовательской активности личности конкурсов исследова тельских работ, в которых задаются и особо поощряются приоритетные на правления и приоритетные проблемы;

конкурсов исследовательских идей (проблем), проводимые по критериям научной ценности;

проектных группы, объединяющих студентов вокруг победившей в конкурсе исследовательской проблемы;

разнообразные формы презентации результатов исследователь ской работы.

Подводя итоги вышеизложенному, можно сделать вывод, что система тическое вовлечение студента в постоянно усложняющуюся доступную и ин тересную самостоятельную подготовку при изучении всех дисциплин в раз личных видах деятельности оказывает существенное влияние на овладение информационной культуры и на формирование исследовательской активно сти в процессе становления личности учителя, его профессиональных ка честв.

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Маркова В.В., Мансурова Г.Р.

Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия, markova@bsu.edu.ru, mansurovag@mail.ru Проблема развития способности к профессиональной рефлексии явля ется актуальной в современных условиях подготовки будущих педагогов в вузе. Ее решение обусловлено насущными потребностями теории и практики.

Понятие способность к профессиональной рефлексии не находит одно значного толкования в литературе. Ряд авторов в понимании этого феномена раскрывают его отдельные аспекты. Так А.В. Карпов определяет способность к рефлексии как рефлексивность и рассматривает ее как общую способность, т.е. универсальную, генетически обусловленную способность человека. В свою очередь рефлексивность в деятельностях «субъект-субъектного» типа, в число которых входит и педагогическая, понимается им как профессиональ но-важное качество [1]. В структуре способностей С.В. Михайлова выделяет рефлексивные способности, обладающие полифункциональностью. Она счи тает, что в их основе лежат генетические рефлексивные «задатки», что они имеют индивидуальные различия и меру выраженности [2].

С точки зрения Г.П. Щедровицкого каждая способность, в том числе и способность к рефлексии (рефлексивность) представляет собой «средство на стройки на осуществление деятельности», т.е. оставаясь способностью, реф лексивность позволяет человеку самому управлять развитием своих других способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются [6].

В литературе способность к профессионально-педагогической рефлек сии определяют, как осознание, осмысление, прогнозирование процесса и ре зультатов деятельности [5];

как совокупность умений переходить из про странства мыслительной или организационной деятельности в пространство выделения, анализа и проектирования способа этой профессиональной дея тельности;

умение фиксировать результаты анализа в собственных схемах и представлениях, а изменение этих схем и представлений (перепроектирова ние) делать содержанием собственной профессиональной деятельности [3].

Как показывает анализ литературы, способность к профессиональной рефлексии, применительно к учебно-профессиональной деятельности буду щих педагогов определяется как совокупность способностей обеспечиваю щих осознание и переосмысление способов собственной деятельности, уход от клиширования в решении учебно-профессиональных задач, определение перспектив развития явлений, процессов в будущей профессиональной дея тельности [5].

Для выявления динамики развития способности к профессиональной рефлексии у будущих педагогов были взяты следующие основополагающие критерии: потребность в профессионально-педагогической рефлексии;

сфор мированность способов и приёмов профессионально-педагогической рефлек сии;

готовность к пониманию в самоизменении в результате профессиональ но-педагогической рефлексии как основа саморазвития;

степень удовлетво рённости студента собой в процессе установления соответствия «образа Я» и «образа профессии» [4]. В соответствии с определенными критериями был подобран диагностический комплект исследования.

В ходе проведения констатирующего эксперимента, осуществлявшего ся на базе Белгородского государственного университета педагогического факультета (специальность «Дошкольная педагогика и психология» и на правление подготовки бакалавров «Педагогика»), были получены результа ты, которые свидетельствовали о том, что для большинства студентов кон трольной и экспериментальной групп характерна недостаточная сформиро ванность потребности в профессиональной рефлексии. Будущие педагоги владеют небольшим багажом знаний об этом феномене и умений его приме нения в решении образовательных задач и задач саморазвития. У студентов отмечались определенные трудности в прогнозировании будущей профес сиональной деятельности, в построении стратегии самообразования. Профес сиональная рефлексия во внутреннем плане (индивидуально) давалась буду щим педагогам сложнее. Наблюдалась эмоциональное положительное отно шение студентов к ее осуществлению во внешнем плане (как коллективная мыследеятельность) в условиях учебно-профессиональной деятельности.

Полученные на этом этапе экспериментальной работы результаты сви детельствовали о необходимости реализации целенаправленной и системати ческой работы по развитию способности к профессиональной рефлексии у будущих педагогов дошкольного образования. Основная задача этой работы состояла в обеспечении овладения студентами знаниями о сущности и спе цифике профессионально-педагогической рефлексии, владение способами и средствами рефлексивного анализа и применения их в решении учебно профессиональных задач и саморазвития.

Работа по развитию способности к профессиональной рефлексии в на шем исследовании осуществлялась на основных и специально проводимых занятиях, разнообразных формах внеаудиторной воспитательной работы (Недели дошкольной педагогики и психологии, Недели студенческой науки и др.), на заседаниях проблемной исследовательской группы студентов, маги странтов и аспирантов, в ходе которых анализировались результаты реализа ции программы «Развитие способности к профессиональной рефлексии у бу дущих педагогов дошкольного образования».

Данная программа включала три этапа: 1 этап - ориентировочный.

Цель: эмоциональное объединение участников группы. Снятие напряжения и сплочение группы, а также на развитие самоопределения и самосознания;

этап - развивающий. Цель: способствовать развитию способности к профес сиональной рефлексии, активизация процесса самопознания, повышение соб ственной значимости и ценности, развитие способностей рефлексивного ана лиза;

3 этап - закрепляющий. Цель: повышение самопонимание в целях укре пления самооценки и актуализации личностных ресурсов. Закрепление уме ний профессиональной рефлексии.

Программа представляла собой цикл взаимосвязанных занятий тренин говой формы, распределенных по трем блокам: рефлексия на себя - личност ный компонент;

рефлексия на другого - межличностный компонент;

рефлек сия на деятельность - операциональный компонент.

В развитии способности к профессиональной рефлексии использовался большой арсенал методических средств, приемов и форм обучения, целью которых являлось развитие способности у студента к рефлексивной децен трации (умение видеть себя со стороны), формирование установки к актив ному анализу своих действий, осмыслению своего профессионального Я.

Ведущим фактором в развитии способности будущих педагогов к про фессиональной рефлексии были специально организованные условия обуче ния, основанные на аналитическом осмыслении своего практического опыта.

Программа была структурирована по принципу соответствия основным ме тодам познания: анализу и синтезу информации с учетом групповой динами ки личности и нацелена на активизацию процессов самопознания, самосоз нания и саморазвития личности студента. В качестве основополагающих ме тодов и средств выступили групповые дискуссии, создание и разрешение проблемных ситуаций, игровые методы, ведение дневников с констатацией результатов саморефлексии, творческие задания, работа в рефлексивных па рах и т.д.

В форме специально организованных рефлексивных действий студенты осуществляли микроисследование своего движения в решении учебно профессиональных задач, выявляли свои затруднения в действиях и перехо дили к их осмыслению, анализу причин, факторов их породивших, связанных с отсутствием у них критериев деятельности.

Результаты контрольного среза свидетельствовали о положительной динамике в развитии способности к профессиональной рефлексии у будущих педагогов дошкольного образования. У превалирующей части студентов за фиксирована адекватная степень удовлетворенности студентов собой в про цессе установления соответствия «образа Я» и «образа профессии». Это на шло свое проявление в оформившихся, непротиворечивых, положительных представлениях студентов о профессионально-педагогической рефлексии, в осознании ее места и роли в структуре личности и деятельности педагога дошкольного образования. Большинство студентов на основе самооценки считали, что они обладают способностью к профессионально-педагогической рефлексии, владеют необходимыми приемами и технологиями ее развития, что проявлялось в умении обнаруживать проблемные ситуации в своей дея тельности, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения. В целом студенты более осознанно подходили к решению учебно профессиональных задач, учитывали интересы окружающих, осознавали причины и результаты своих действий и поступков.

В результате проведенной нами экспериментальной работы была выяв лена положительная динамика в развитии способности к профессиональной рефлексии у будущих педагогов дошкольного образования. Полученные ре зультаты позволили продолжить работу по исследованию и развитию спо собности к рефлексии в управленческой деятельности будущих педагогов дошкольного образования в соответствии со спецификой их профессиональ ной подготовки и проследить особенности ее изменения.

Литература 1. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. - М., 2004.

2. Михайлова С.В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре способностей: Автореф. дисс. …канд. психол. наук.

- М., 1997.

3. Компетентностная модель современного педагога. – СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена. – 2001. - № 1.

4. Рукавишникова Е.Е. Формирование профессиональной рефлексии у сту дентов медицинского колледжа. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 2002.

5. Сластенин В.А. Рефлексивная культура и профессионализм учителя. // Педагогическое образование и наука. – 2005. - №3.

6. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Маркова В.В., Шмараева Н.Н.

Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия, markova@bsu.edu.ru, nshmaraeva@yandex.ru Проблема самосознания в философии, психологии и педагогике явля ется одной из центральных, однако не существует ни универсального опре деления самосознания, ни единства в терминологии. В нашем исследовании самосознание представлено, прежде всего, как процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе [3].

В последние годы появляется целый ряд работ (В.Н. Козиев, Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, Л.М. Митина, В.П. Саврасов, В.А. Сластенин и др.), посвященных изучению профессионального самосоз нания школьного учителя. Профессиональное самосознание педагога в ис следованиях представлено как осознание педагогом себя в каждом из трех составляющих пространства его педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности [3]. В структуре профессионального самосоз нания педагога выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий ком поненты. Ценность профессионального самосознания раскрывается через функции, которые оно выполняет в процессе педагогической деятельности личности: функция самопознания, функция самооценки, функция саморегу ляции.

Профессиональное самосознание педагога дошкольного образования оказалось вне основного контекста психолого-педагогических исследований, однако в его содержании можно выделить отличия, связанные с выполнени ем воспитателем материнской функции. Вследствие этого становится оче видным необходимость глубокого исследования проблемы профессиональ ного самосознания педагога дошкольного образования еще на этапе его про фессиональной подготовки.

В организованной нами экспериментальной работе, которая проводи лась со студентами 3 курса педагогического факультета Белгородского госу дарственного университета (одна группа - специальность «Дошкольная педа гогика и психология» и вторая группа - направление подготовки бакалавра «Педагогика»), мы выявляли влияние некоторых воспитательных технологий на развитие профессионального самосознания студентов.

На констатирующем этапе экспериментальной работы была проведена диагностика уровня развития профессионального самосознания студентов экспериментальной и контрольной групп. Для этого были отобраны следую щие методики: 1) таблица «Я-концепция»;

2) самооценка профессиональной пригодности и способности к педагогической деятельности (В.П. Симонов);

3) минисочинение «Я в профессии через 10 лет» и др.

По данным диагностики, в экспериментальной группе 31,2% студентов имеют высокий уровень развития профессионального самосознания, 62,5% средний уровень, 6,3% - низкий уровень. В контрольной группе 14,3% сту дентов имеют средний уровень развития профессионального самосознания, 85,7% - низкий уровень.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что у студентов третьекурсников развитие профессионального самосознания находится на разных уровнях. Для развития профессионального самосознания мы обрати лись к использованию возможностей различных воспитательных технологий в профессиональной подготовке студентов экспериментальной группы.

Со студентами, имеющими низкий уровень развития профессионально го самосознания, была реализована технология индивидуального рефлексив ного воспитания и самовоспитания [2]. На протяжении всего формирующего этапа экспериментальной работы была обеспечена технология индивидуаль ной поддержки всех студентов, независимо от уровня развития профессио нального самосознания.

В развитии когнитивного компонента профессионального самосозна ния мы использовали личностно-ориентированные технологии, в центре ко торых целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Данные технологии способствуют становлению, разви тию и воспитанию студента путем раскрытия личностных качеств, формиро ванию положительной Я-концепции (важнейшего продукта развития само сознания).

В рамках данной технологии были реализованы упражнение «Кто Я?», упражнение на осознание сильных и слабых сторон своей личности, обуче ния навыкам самопринятия;

тесты, направленные на самопознание;

написа ние сочинения на тему «Таким я был…», «Такой я есть…», «Таким я бу ду…». В сочинениях студенты отмечали, что выбор профессии у них был обоснованным, они видят себя в роли воспитателя. Некоторые студенты на писали, что главная цель их жизни на сегодняшнее время - это стать компе тентным педагогом. Одни студенты отмечают, что поступили в университет с подругой за компанию, но затем выбранная профессия очень понравилась.

Других терзают сомнения, правильный ли выбор они сделали, но думают, что полученные знания помогут реализоваться в другой сфере деятельности.

Для развития когнитивного и аффективного компонентов профессио нального самосознания также была использована технология группового тренинга. Специфическими чертами данной технологии являются: соблюде ние ряда принципов групповой работы;

нацеленность на психологическую помощь студентам в саморазвитии;

наличие постоянной группы;

определен ная пространственная организация;

акцент па взаимоотношениях между уча стниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;

применение активных методов групповой работы;

объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;

атмосфера раскован ности и свободы общения между участниками [1].

В рамках данной технологии были организованы занятия – тренинги «Самопрезентация. Правила работы в группе»;

«Образ Я»;

«Метод психод рамы»;

«Самораскрытие. Принятие себя», «Катастрофа в пустыне», «Ищу работу», «Альтернатива», «Я в ситуации взаимодействия». В структуре каж дого занятия можно выделить следующие блоки: разминка (упражнения на «разогрев»), основная часть (решение проблемы) и итоговая рефлексия.

Занятия - тренинги способствовали построению новой структуры лич ности у студентов, осознанию студентами принадлежащих им качеств, необ ходимых для успешного осуществления педагогической деятельности, отра ботке навыков поведения в дискуссии, умений вести диспут, быть убеди тельным, умений понимать друг друга, эффективно взаимодействовать, сде лать шаг навстречу партнеру, испытанию нравственных установок студентов.

Занятие - тренинг «Ищу работу» помогло выйти на продуктивный разговор о профессиональных требованиях к педагогу дошкольного образования, об умениях вызвать интерес к себе при устройстве на работу.

В развитии поведенческого компонента профессионального самосозна ния будущих педагогов дошкольного образования эффективными оказались игровые технологии. Игра - это особый вид деятельности в условиях ситуа ций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в кото ром складывается и совершенствуется самоуправление поведением [2]. Педа гогическую игру отличает четко поставленная цель и соответствующий ей результат, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде. Отличи тельными особенностями данной технологии являются свободная развиваю щая деятельность, творческий характер и эмоциональная приподнятость.

В рамках формирующего этапа экспериментальной работы были орга низованы воспитательные профориентационные игры со студентами: «Пода рок», «Звездный час»;

«День из жизни» «Пять шагов» и другие. Так, напри мер, в игре «Подарок» несколько необычным образом специально организо валось обсуждение некоторых особенностей профессии воспитателя. В тече ние 30 секунд каждый студент придумал, какой он сделает подарок своему другу - воспитателю, соблюдая три условия: подарок должен содержать на мек на его профессию, должен быть с «изюминкой», т.е. быть веселым, не обычным, должен быть доступным по цене. Студенты придумали следующие подарки: 1) кружка (для того, чтобы воспитатель во время тихого часа пил чай);

2) игрушка в виде сердца (так как воспитатель отдает всю свою теплоту и любовь детям, поэтому ему необходимо дополнительное сердце);

3) кукла «пупсик» (для отработки профессиональных умений);

4) торт в виде воздуш ного шара;

5) билеты на концерт или в театр, либо путевка на отдых (так как зарплата у воспитателя небольшая) и др. Интересными оказались не столько сами подарки, сколько причины и объяснения, почему выбран именно этот подарок. Подобным образом были организованы и другие игры.

В развитии профессионального самосознания будущих педагогов до школьного образования были задействованы возможности проектной техно логии, так студентам было предложено выполнить проект на тему «Идеаль ный педагог дошкольного образования», который обогатил все компоненты самосознания студентов.

Использование возможностей различных воспитательных технологий дало положительную динамику в уровнях развития профессионального само сознания студентов экспериментальной группы. В ходе реализации програм мы у студентов возникла потребность и необходимость в разработке про граммы самопознания и развития самосознания.

Литература 1. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники:

Учебн. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство «Ось – 89», 2003. – 224 с.

2. Селевко Г.К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных техноло гий, 2005. -320 с.

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Учебно методич. литература. – М.: «Флинта»: Московский психолого–социальный институт, 1998. – 200с.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ ВУЗА Милькова Е.В.

Кемеровский государственный университет культуры и искусств, г. Кемерово, Россия, elenamilkva@rambler.ru Судьба современной интеллигенции в России, да и во всем мире, представляется достаточно сложной. Насколько жизнеспособна интелли генция в России и возможно ли ее возрождение в лице современной студен ческой молодежи, определить невозможно без рассмотрения сущности по нятий «интеллигентность» и «интеллигенция». Основополагающим в соци ально-культурном и психолого-педагогическом осмыслении проблемы яв ляется понимание того, что интеллигентом человек не рождается, а стано вится. Ближайшая социальная и культурная среда, социальные институты, ее содержащие, в том числе и высшая школа, влияют на развитие личности студента, и внушают ему определенный строй мыслей и чувств, отношение к ближним, правила поведения в обществе. Современная социокультурная среда вуза выступает как совокупность факторов (нормативная культура ву зовского сообщества, его система ценностей, культурные традиции, мента литет), влияющих на формирование интеллигентности студентов.

Определения понятий «интеллигенция» и «интеллигентность» в рабо тах разных авторов имеют разнозначные трактовки.

Интеллигенция - социальная группа, состоящая из людей, обладаю щих образованием и специальными знаниями в области науки, техники, культуры и профессионально занимающихся умственным трудом. Интелли гентность истолковывается как свойство, принадлежащее интеллигенции (Современный словарь по культурологии, 2001).

Интеллигентность - (от лат. Intellegere - постигать, схватывать, быть знатоком) - свойственная человеку духовная, разумная способность, в уз ком смысле – способность быстро находить выход, решение в необычных обстоятельствах, правильно и быстро схватывать главное в положении ве щей или процессе и вообще гибкость ума, приспособленность, умственное любопытство, способность к быстрому мышлению и заключению (Фило софский словарь, 2001).

Определения понятий «интеллигенция» и «интеллигентность» позво ляют сформировать совокупность качеств, характеризующих интеллигент ного человека. Показателями являются: профессионализм, креативность, духовность, интеллектуальность, культурность. Названные качества помо гают простроить образ современного интеллигента. Это имеет немаловаж ное значение для обозначения студенческой молодежи как источника воз рождения интеллигенции, с одной стороны, и выявления факторов социо культурной среды вуза влияющих на формирование интеллигентности сту дентов.

Названная проблема вызывает интерес у самих студентов и молоде жи. Это находит отражение в тематике курсовых и дипломных работ:

«Взаимосвязь профессионального самоопределения будущего педагога с диагностикой профессиональной пригодности и направленности», «Влия ние средств массовой информации на социальное воспитание молодёжи», «Формирование ценностных ориентаций и жизненной позиции современ ной молодёжи», «Выявление проблем влияния Интернет на формирование корпоративной культуры в студенческой среде»;

в результативном участии студентов в социально-творческих конкурсах и проектах: например, была разработана заявка и выигран грант губернатора Кемеровской области со циально значимых проектов студентов по теме «Адаптация студентов сред ствами социокультурной сферы»;

на конкурс Лейпцигского университета «Пласты памяти» были представлены два проекта соответственно по про блемам женского образования и перспективам волонтерского движения.

Интерес представляет и нормативная культура вуза как фактор, влияющий на формирование интеллигентности студентов. К ней можно отнести внут ривузовские законы, традиции, этические и конвенциальные нормы соци альнокультурной среды вуза, которые доносят до первокурсников тьюторы студенты и кураторы-преподаватели, которые осваиваются студентами че рез традиционные мероприятия (Неделя первокурсников, Посвящение в студенты, Конкурсы «Прорыв», «Лучшая комната в общежитии», «Лидер года», «Наше хобби» - для студенческой семьи, спортивно оздоровительные мероприятия, научно-исследовательские конференции и семинары и др.).

Не существует, к сожалению, специальной методики, позволяющей изучить интеллигентность человека, но науке известны методики изучения профессионализма, креативности, духовности, интеллекта, культурности, которые и были использованы группой студентов и преподавателей при проведении пилотажного исследования, в котором приняли участие студен ты 5-х курсов.

Исследование проводилось с помощью следующих методик:

1. Тест «Способности и карьера» (С. Степанов). В результате иссле дования показатели, характерные для интеллигентного специалиста, а именно: устойчивость моральных, этических и интеллектуальных ценност ных ориентации, выявлены у 50% студентов. Противоположные показате ли, а именно стремление к власти, эгоцентризм достижении цели любыми путями, характерны для 42% студентов. Также для 8% студентов - харак терны социальная неприспособленность, низкая самооценка, незрелость, инфантильность, что свидетельствует об их профессиональной несформи рованности.

2. Опросник креативности Джонсона (адаптированный Е. Туник). В результате исследования высокие показатели по таким качествам интелли гента как способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышле нии от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации, ощу щение сложных особенностей окружающего мира характерны для 60% сту дентов. У 30% студентов креативность охватывает только некоторую сово купность мыслительных и личностных качеств. Но для 10 % студентов ха рактерны неуверенность в своем решении, боязнь возникших затруднений, отказ брать на себя ответственность в нестандартной ситуации, что полно стью противоречит качествам интеллигентного человека.

3. Опросник для определения духовности Дж. Вайерса. В результате, такими высокодуховными качествами интеллигента, как чувство ответст венности, добросовестность, стойкость моральных принципов, строгое со блюдение этических стандартов, уважение к моральным нормам и законам обладают 36% студентов. Добросовестность в сочетании с хорошим само контролем и стремлением к утверждению общечеловеческих ценностей ха рактерны для 60% студентов. Но 4% студентов уклонены от соблюдения общественных требований и культурных норм, пренебрежительно относят ся к моральным ценностям, что противоречит ценностям интеллигентного человека.

4. Тест Айзенка на определение коэффициента интеллекта. Исходя из суммарных показателей в студенческих группах можно сделать вывод о том, что интеллектуальный уровень студентов устойчиво держится на от метке от 106 до 123. Это означает, что коэффициент интеллекта респонден тов средний, ближе к высокому, что может свидетельствовать об интелли гентности студентов.

5. Метод «Неоконченные предложения» на определение понятия культурности, используя субъективное восприятие студентами образа «культурный человек». Результаты исследования показали, что наиболее близкими к понятию «культурный человек» респонденты назвали: «интел лигентный человек» - 39% студентов, «воспитанный человек» - 24% сту дентов, «вежливый» - 21% студентов и «образованный» - 16% студентов.

Противоположные понятия: «некультурный человек» - 55% студентов, «на глый человек» - 23% студентов, «грубиян» - 14%, «хам» - 8% студентов.

Это означает, что респонденты обозначают понятие культурность как одно из качеств интеллигентного человека и, одновременно с этим, обозначают непреемственность для интеллигента некультурного, наглого, невежествен ного, грубого, хамского поведения по отношению к окружающим.

Результаты исследования позволили выявить современное состояние сформированности качеств интеллигентности студенческой молодежи и определить примерные направления работы над повышением уровня ка честв интеллигентности студентов. Наиболее интересными показались сле дующие: 1) «культурное» - формирование культуры общения, поведения, взаимоотношений;

развитие эстетической и художественной культуры лич ности студента средствами социокультурной среды вуза. 2) «творческое» развитие творческой составляющей личности студентов, обеспечивающих профессионально - практическую направленность получаемых студентами знаний и навыков;

формирование научно - творческой среды как условия для развития творческого мышления, креативного подхода у студентов к решению задач профессиональной деятельности. 3) «интеллектуальное» формирование и развитие системности и критичности мышления, стремле ние к получению и обновлению знаний и готовности к переносу получаемо го знания в другие области. 4) «ценностное» - формирование и развитие ценностных ориентаций;

готовности студентов к формулировке собствен ного смысла жизни на основе духовных и социокультурных национальных и общечеловеческих ценностей как основной жизненной позиции.

Реализации данных направлений по успешному формированию ин теллигентности студента могут способствовать: 1) системное построение педагогической деятельности в социокультурной среде вуза;

2) реализация субъект-субъектных отношений в социально-педагогической деятельности;

3) социально-психологическое сопровождение процесса формирования ин теллигентности студентов;

4) возможность создания единого творческого пространства с целью всестороннего развития студентов;

5) высокий куль турно - духовный и интеллектуальный потенциал педагогов вуза;

6) активное включение студентов в научно-практическую деятельность ву за.

Итак, вышеизложенное доказывает, что формирование качеств интел лигентности студентов в социокультурной среде вуза является одной из значимых современных проблем высшей школы, которая требует незамед лительного решения, способов которого может быть огромное количество.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ Мирончева О.А.

Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Россия Учащаяся молодежь является частью общества, наиболее остро реаги рующей на происходящие в нем изменения. Поиск молодыми своей иден тификации зачастую происходит бессистемно, основываясь на отрицании опыта предыдущих поколений и негативном отношении к существующим формам общественного бытия. Естественная для молодежи бескомпромисс ность нередко входит в противоречие с требованием терпимости в социаль ных взаимодействиях, что само по себе способно привести к негативным по следствиям для общества или же стать удобным объектом для внешнего ма нипулирования. Подтверждением тому является широкое участие молодежи в деятельности экстремистских организаций и конфликтах различного рода и масштабов. В этом смысле наличие или отсутствие толерантности в моло дежной среде становится важной составляющей психологической безопасно сти общества в целом. Поэтому внедрение и закрепление толерантности в сознании учащейся молодежи, превращение ее в одну из основных ценно стей становится важнейшей задачей образовательных учреждений.

Формирование и развитие толерантности - сложный и длительный процесс. По своей природе толерантность - духовное явление, по сути близ кое к понятиям доброты, порядочности, интеллигентности. Именно поэтому его формирование имеет комплексную структуру и представляет собой про цесс, одной из главных составляющих которого является обучение. Одним из важнейших социальных институтов, должных способствовать формирова нию толерантных начал, являются образовательные учреждения. Общест венная значимость организации такого рода работы осознана на высшем го сударственном уровне, что подтверждает факт принятия Межведомственной программы «Формирования установок толерантного сознания и про филактика экстремизма», одной из основных задач которой провозглашено: в полной мере задействовать в решении задачи формирования установок толе рантного гражданского поведения у подрастающих поколений, про филактики национализма и экстремизма систему образования России, кото рая обладает значительным потенциалом и способна оказать решающее влияние на уменьшение риска социальных взрывов в России.

В целях мобилизации общественности, привлечения внимания к опас ностям, кроющимся в нетерпимости, и укрепления приверженности и акти визации действий в поддержку поощрения толерантности и воспитания в ее духе 16 ноября ежегодно отмечается Международный день, посвященный толерантности. В статье 1 «Понятие толерантности» резолюции Генеральной конференции ЮНЕСКО в рамках Года Организации Объединенных Наций, посвященного толерантности, дается несколько определений толерантности:

1.1. Толерантность означает уважение, принятие и правильное понима ние богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыраже ния и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способст вуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений.

Толерантность - это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность - это добро детель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира.

1.2.Толерантность - это не уступка, снисхождение или потворство. То лерантность - это, прежде всего, активное отношение, формируемое на осно ве признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах толерантность не может служить оправданием посяга тельств на эти основные ценности, толерантность должны проявлять отдель ные люди, группы и государства.

1.3.Толерантность - это обязанность способствовать утверждению прав человека плюрализма (в том числе культурного плюрализма), демократии и правопорядка. Толерантность – это понятие, означающее отказ от догматиз ма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы, установленные в ме ждународных правовых актах в области прав человека.

1.4. Проявление толерантности, которое созвучно уважению прав чело века, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, от каза от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими, что все люди обладают правом жить, сохраняя свою индивидуаль ность, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим.

В процессе выстраивания продуктивных взаимоотношений человека с самим собой и окружающей действительностью происходит накопление ин дивидуального опыта и развитие личностных умений, связанных с самореа лизацией личности (ориентация на себя), и умений, обеспечивающих эффек тивную взаимосвязь с другими людьми (ориентация на других). Это находит отражение в следующих положениях педагогики толерантности:

1) У каждого человека существуют свои ценности, определяющие его философскую позицию, понять которую можно путем наблюдения за спосо бом реагирования человека на те или иные жизненные ситуации;

2) Толерантного человека отличает принятие многомерности жизни, разнообразия поведения и проявления людей, а также терпение, понимание и диалог;

3) Пути развития толерантности включают два направления: социаль ное воспитание (семья, дошкольные учреждения, школа, профессиональное образование) и систему изменения взрослых, происходящую по двум вари антам: целенаправленно, при затрате усилий самого человека и действий со стороны других людей, и непроизвольно, без специальной направленной ак тивности человека, в результате воздействия на человека сильной эмоцио нальной, стрессовой ситуации;

4) Позиция педагога формирует позицию учащихся, только толерант ный учитель может способствовать развитию толерантности учеников;

5) Для установления толерантных отношений следует принимать чело века целостным, со всеми плюсами и минусами, а в ситуации взаимодейст вия обращаться к позитиву;

6) Принципы толерантности тесно связаны с принципами синергетики и включают: активность, открытость, диалогичность, свободу выбора, удов летворенность деятельностью;

7) Развитие толерантности происходит в процессе деятельности, обще ния и самосознания;

8) Особенностью толерантного общения является система обратных связей и субъект-субъектных отношений.

Основные положения психологии толерантности:

1) Толерантность представляет собой внутреннюю установку каждого человека, которая приобретается в процессе воспитания и обогащается через собственный жизненный опыт;

2) Мнения и убеждения, которых мы придерживаемся относительно тех или иных людей или событий, определяют наши реакции и поведение, а также проявления положительных и отрицательных эмоций;

3) Установка на толерантность подразумевает осознание своих интере сов и интересов оппонента, понимание необходимости выработки и реализа ции процедур согласия;

4) Основными компонентами толерантности являются эмпатия, комму никативная толерантность, принятие себя и принятие других;

5) Нетерпимость в общении приводит к возникновению коммуника тивных барьеров, которые увеличивают психологическую дистанцию между людьми в процессе общения, степень взаимного недоверия и деформируют характер взаимодействия;

6) Защиты создают иллюзию спокойного и мирного существования, в большинстве случаев страх и переживания лишь блокируются в подсознании до поры до времени, вызывая внутреннее напряжение и ожидая возможности вырваться наружу;

7) Для развития и самореализации человеку важно овладеть способами самоуправления;

8) Знание особенностей типов темперамента позволяет расширить диа пазон восприятия других людей, понять природу их реакций и поступков в различных ситуациях, допуская широкий спектр их эмоциональных проявле ний;

9) Умение видеть своеобразие, индивидуальность других является зна чимым для выстраивания толерантных отношений и признания многообра зия людей и их отношений с окружающим миром, что способствует уходу от шаблонов в оценке себя, других и межличностных отношений;

10) Толерантная система ценностей человека смягчает крайние формы проявления эгоцентризма и способствует корректному общению.

Проявление толерантности созвучно уважению прав человека, соблю дению норм, утвержденных в международно-правовых документах в области прав человека. Толерантность вовсе не означает отказ от своих убеждений или потакание социальной несправедливости. Толерантность предполагает неприемлемость догматизма, так называемого «черно-белого» мышления (типа: кто не с нами - тот против нас). Для человека, в структуре личности которого толерантность занимает важное место, аксиоматично, что люди по своей природе различаются не только по внешности, но и по убеждениям, социальному статусу, речи, национальным традициям, вероисповеданию, ценностным ориентирам, манере поведения и т.д.

В настоящее время наше национальное сознание находится под масси рованным давлением агрессивной «вестернизации». Современная массовая культура с помощью самых современных средств массовой информации множит и не без успеха внедряет в сознание наших соотечественников цен ности индивидуализма. «Я» вытесняет «Мы», а там, где было «принятие дру гого таким, каков он есть», остается «только я уникален и неповторим». Не соответствие реальной действительности субъективным ценностным уста новкам и потребностям индивидуалиста вызывает у него активный протест.

Все должно быть устроено в мире так, как хочет он. Но это невозможно: мир не может быть устроен в соответствии с желаниями одного человека, он мо жет существовать лишь при условии согласованности, гармонии желаний тех, кто его населяет.

Необходимо строить субъектные отношения с другим человеком, при знавать его точку зрения, видеть в нем Человека. Понимая естественность и неизбежность различий между людьми, одновременно подчеркивая уникаль ность и неповторимость каждого, толерантная личность испытывает искрен ний интерес к каждому человеку, стремится что-то сделать для него, берет на себя ответственность за «строительство» отношений.

Такой подход существенно изменяет качество взаимодействия человека с другими, а оно, в свою очередь, определяет качество его индивидуальной жизни.

Литература 1. Асмолов А. Г. Толерантность в общественном сознании России / А.Г.

Асмолов. – М., 1998.

2. Баныкина С.В. Учимся толерантности: Методическое пособие для про ведения классных часов, бесед и тренинговых занятий с учащимися 7- классов / Авт-сост. С.В. Баныкина, В.К. Егоров. – М., АРКТИ, 2007.

3. Безюлева Г. В. Толерантность в пространстве образования: Учебное по собие / Г.В. Безюлева, С.К. Бондырева, Г.М. Шеламова. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.

4. Болотина Т.В. Культура мира, права человека, толерантность, ненасилие и миролюбие: Учебное пособие для учащихся средних школ / Т.В. Болотина, Т.Г. Новикова, Н.К. Смирнов. – М.: АПК и ПРНО, 2003.

5. Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. – М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.

6. Воспитание толерантности в школе (педагогические размышления) / А.В. Перцев // Толерантность как практическая философия педагогики:

Коллек-тивная монография / отв. редактор А.В. Перцев. – Вып. 14. – Екатеринбург: Полиграфист, 2005.

7. Зиновьев Д.В. Формирование социокультурной толерантности как фак тор повышения педагогического мастерства будущего педагога / Д.В. Зи новьев. – Красноярск, 2001.

8. Петренко В.Ф. Психосемантический анализ этнических стереотипов: ли ки толерантности и нетерпимости / В.Ф. Петренко, О.В. Митина, К.В. Берд ников, А.Р. Кравцова, В.С. Осипова. – М.: Смысл, 2000.

9. Солдатова Г.У. Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков » / Г.У. Солдатова, Л.А. Шайгерова, О.Д. Шарова. – М.: Гене зис, 2000.

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Митрясова Е.П.

Николаевский государственный аграрный университет, г. Николаев, Украина, lesya28@bk.ru Современные мировые тенденции развития общества требуют усовер шенствования подходов к содержанию образования, что является одной из сложных научных проблем, которая постоянно стоит перед человечеством в процессе его культурного развития. При этом особенной остроты приобрета ет ориентация образования, которая исторически сложилась, не на перспек тиву развития науки, а на её ретроспективу. Содержание образования учеб ных дисциплин естественнонаучного профиля отличается определенной кон сервативностью, которая зачастую связана с инерцией мышления авторов программ, учебников, учебных пособий. Также отставание в создании опти мального содержания образования объясняются тенденцией решения данной проблемы на основе утвердившейся системы понятий и методов, которые не соответствуют требованиям времени.

Кроме того, в системе высшего образования наметились некоторые тенденции, которые негативно влияют на качество профессиональной подго товки студентов. Например, в аграрных университетах Украины существует тенденция сокращения учебных аудиторных часов на изучение естественно научных дисциплин;

также имеет место тенденция игнорирования изучения курсов данного профиля со стороны студентов. Все это, в конечном счете, приводит к бессистемности и ограниченности у студентов знаний о природе, что является одной из причин девальвации профессионального интеллекта специалиста, снижения качества образования.

Результаты изучения уровня фундаментальных знаний по химии свиде тельствуют о том, что процент студентов, которые владеют средним и высо ким уровнями данных знаний очень низкий, и составляет около 30%.

На наш взгляд, одна из причин данной ситуации состоит в том, что в высшей школе, со сложившейся дисциплинарной системой обучения, объек ты окружающего мира изучается, как разорванные, несвязанные между собой части. Преодолеть данную диспропорцию, на современном этапе развития содержания образования, призван интегрированный подход к обучению.

Сегодня в науке усиливаются интеграционные тенденции, которые снимают видимые преграды между различными научными дисциплинами.

Это междисциплинарное направление научных исследований, особый стиль мышления, можно охарактеризовать, как новую парадигму.

Интегрированный подход к обучению - это не простое эклектичное объединение различных фактов, понятий, теорий в содержании учебной дис циплины, а координация, объединение и систематизация знаний относитель но основных теорий научного знания, ключевых понятий, принципов совре менной естественнонаучной картины мира, нацеленных на формирование у студентов целостности миропонимания. Интегрированный подход к обуче нию призванный разрешать такие противоречия: между содержанием обуче ния и жизнью, профессиональной практикой;

между разными способами по знания мира;

между содержанием различных учебных дисциплин.

Основная цель естественнонаучного образования в контексте идей ин теграции состоит в формировании личности будущего специалиста через осознание студентами современных естественнонаучных теорий, понимания места человека в природе;

необходимости объединения гуманитарного и ес тественнонаучного компонентов культуры, повышении уровня профессио нальной подготовки.

Среди основных задач интегрированного подхода к обучению выделя ем: формирование у студентов знаний о единстве живой и неживой природы;

осознание тождественности законов функционирования окружающего мира.

Базисом современного естественнонаучного образования должны стать идеи устойчивого развития.

Какие же рациональные основы устойчивого развития естественнона учного современного образования? Сущность проблемы состоит в том, что мы должны знать закономерности развития биосферы, знать границы ста бильности экосистем, чтобы грамотно определять уровень антропогенной на грузки, не вызывая экологических кризисов локального, регионального и глобального масштабов. Знания закономерностей развития биосферы - осно ва рационального естественнонаучного мировоззрения современного специа листа любой области.

Традиционная научная картина мира сформировалась на базе классиче ской науки, которая изучала макромир;

современная наука охватывает мега-, микро- и субмикромир. Она значительно изменила и уточнила представле ния, идеи и обобщения, которые были в основе классической картины мира.

Сегодня в мире имеется несколько научных школ, относительно трак товки современного состояния отношений биосферы, общества и человека. З точки зрения естествознания, экологии перед человечеством стоит проблема гармоничного коэволюционного развития человека и природы. При совре менном взрывном развитии глобального интеллекта, который охватывает всю биосферу, есть вероятность и возможность разработать конкретные пути решения вышеупомянутых проблем. Основой нового мировоззрения должны быть естественнонаучные знания, умения анализировать и прогнозировать пути развития различных систем окружающего мира.

Для построения содержания дисциплин естественнонаучного направ ления, во-первых, необходимо сконструировать эффективную дидактиче скую систему междисциплинарных связей, без чего невозможно сформиро вать студента представления о том, что все процессы и явления, которые яв ляются предметом изучения разных дисциплин, по сути, подчиняются общим закономерностям.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.