авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Во-вторых, при условии соблюдения принципа фундаментализации изучения естественнонаучных дисциплин, интегрированный подход при званный формировать у студентов знания об универсальных законах, общих теориях об окружающем мире, общих закономерностях в сложных биологи ческих, химических, физических системах.

В-третьих, изучать общие принципы организации в физических, хими ческих и биологических системах (например, в разных системах найдена об щее структурное единство: спиральные молекулы ДНК, спиральные формы микроорганизмов, спиральные вихри циклона в атмосфере Земли, спираль ные рукава Галактики и т.п.).

Указанные идеи имеют большой методологический и эвристический потенциал, поскольку способствуют развитию новых нестандартных подхо дов к решению актуальных проблем современности. Мы не можем дать сего дня студентам знания будущего, но можем сформировать у них новые под ходы к решению многочисленных мировоззренческих и практических про блем на основе интеграции знаний. Например, в процессе изучения цикла ес тественнонаучных дисциплин, целесообразно включать в рассмотрение во просы междисциплинарного характера. Таких вопросов множество, напри мер: эволюционные проблемы химии;

закономерности развития биосферы и др.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Мовсесян Л.С.

Северо-Кавказский государственный технический университет, г. Ставрополь, Россия, anil.05@mail.ru Одной из главных задач модернизации образования является повыше ние качества обучения и подготовки кадров, совершенствование форм и ме тодов обучения. Сегодня существует ясное понимание того, что высшая школа должна не только давать профессиональную подготовку, но и способ ствовать формированию высококультурной и нравственной личности, спо собной поддерживать свою конкурентоспособность в нестабильной социаль ной действительности. Несмотря на активный поиск в области теории и практики профессионального становления личности студента в стенах вуза, поиск и апробацию новых технологий профессиональной подготовки, суще ствуют определенные противоречия между требованиями общества, адекват ными новым социально-экономическим условиям и прежними педагогиче скими стереотипами формирования личности студента, между потенциалом социальной активности студента и традиционными методами обучения, ог раничивающими возможности включения учащихся в различные виды и формы деятельности.

В русле этого важной проблемой является подготовка специалиста, личностные и профессиональные характеристики которого позволили бы ему полноценно функционировать в современном обществе. Изучение учебных программ в техническом вузе показывает отсутствие в квалификационных характеристиках описания социально значимых личностных особенностей специалиста. Требуются серьезные теоретико-прикладные исследования, ко торые позволили бы оптимизировать процесс формирования и развития кон курентоспособности специалиста - инженера в условиях современного рынка труда.

Несмотря на достаточную изученность и освещенность вопросов лич ности и профессиональной деятельности инженеров, недостаточно изучена проблема их коммуникативных способностей. На наш взгляд, это вызвано недооценкой в технических вузах роли коммуникативных способностей, они не рассматриваются как значимые в профессиональной деятельности специа листов технических профилей. В результате мотивация развития коммуника тивных способностей бывает очень занижена и только от личностных харак теристик инженера зависит эффективность его межличностного и делового общения.

Тенденции инженерного образования в плане подготовки будущих специалистов обуславливают особенности развития коммуникативных спо собностей студентов инженерных специальностей технического вуза. В выс шей технической школе происходит постоянное противоборство двух пара дигм – гуманитарной и технократической. Хотя речь должна идти не о про тивопоставлении гуманитарного и технического образования, не о преобла дании одного над другими, а о поиске оптимальных путей улучшения про фессиональной подготовки современного специалиста. Гуманитарная среда в техническом вузе является неотъемлемым условием формирования будущего специалиста и личности нового типа, умеющей адекватно общаться, эффек тивно реализовывать себя в коллективе, завоевывать уважение и принятие себя как достойного партнера в совместном деле. Соответственно развитие гуманитарной составляющей в образовательном процессе технического вуза позволит направить его на формирование и развитие коммуникативных спо собностей личности студента.

Изучая и разрабатывая проблему коммуникативных способностей сту дентов инженерных специальностей технического вуза необходимо учиты вать специфику их будущей профессиональной деятельности. Для инженера объектом деятельности являются различные сферы искусственной среды обитания человека, технические системы. Инженер должен стать во главе изменений, происходящих в обществе, он должен формулировать цели и ус пешно их реализовывать. Профессиональное мастерство инженера предпола гает успешное решение инженерных задач в соответствии с целями, стоящи ми перед обществом, преобразование нового научного знания о человеке и окружающем мире в необходимые обществу и умение решать производст венные задачи. Особенность работы специалиста-инженера заключается в том, что он по роду своей деятельности и в различных ситуациях общается с различными категориями людей (возрастными, профессиональными, соци альными и т.д.).





При этом неправомерным с нашей стороны было бы утверждать, что работ, рассматривающих коммуникативные способности инженеров и сту дентов инженерных специальностей, вовсе нет. Данная проблематика осве щена в работах В.А. Воденикова, В.И. Ивановой, Е.Н. Зотовой, Т.А. Майбо роды, А.А. Харина.

В своем диссертационном исследовании Е.Н. Зотова изучала вопросы коммуникативной компетентности будущих специалистов-инженеров. Ос новными компонентами коммуникативной компетентности, по мнению авто ра, являются: коммуникативные умения, коммуникативные знания и комму никативные способности. Рассматривая профессиональное общение инжене ров, она очертила круг коммуникативных умений, которыми должен владеть будущий специалист данной области. Ею были приведены следующие ком муникативные умения:

- целенаправленно организовывать общение и управлять им;

- организовывать совместную деятельность через верно созданную сис тему общения;

- умение находить оптимальные формы общения с партнерами, колле гами;

- выявлять информацию и собирать факты, необходимые для анализа и оценки ситуации;

- посредничать между конфликтными индивидами;

- выступать в качестве консультанта, менеджера по информации и т.д.

Стержневым из них, объединяющим все слагаемые коммуникативной компетентности будущего специалиста технического профиля, по мнению Е.Н. Зотовой, является умение находить оптимальные формы общения с партнерами, коллегами, чтобы эффективно реализовывать свой профессио нальный потенциал.

Рассматривая вопросы управления, А.А. Харин, И.Л. Коленский, Н.Н. Пущенко выделили ряд качеств, необходимых руководителю инноваци онного предприятия. В перечень личностных составляющих вошли: интел лектуальные способности, организаторские способности, коммуникативные способности и личностные качества. К коммуникативным способностям, ав торы относят:

- способность к ведению переговоров;

- склонность к лидерству;

- стиль общения;

- эффективность взаимодействия с людьми;

- коллективизм.

Таким образом, авторы утверждают, что эти личностные качества во многом обуславливают успешность и эффективность профессиональной дея тельности руководителя инновационного предприятия.

Большой интерес для нас представляет монография Т.А. Майбороды «Системно-исторический анализ профессионального развития инженеров:

акмеологический подход»». В этой работе Т.А. Майборода провела анализ профессионального развития инженеров, в том числе теоретически и экспе риментально обосновала структуру профессионального эталона инженера современно промышленного производства в России. В ходе эксперименталь ного исследования автором был выявлен ряд ПВК инженера, являющихся инвариантными для деятельности инженера-технолога, инженера конструктора и инженера-организатора, в том числе были рассмотрены их коммуникативные способности.

В результате научно-теоретический анализ показывает, что многие ис следователи приходят к мнению, что наличие хорошо развитых коммуника тивных способностей инженера делает его более успешным и востребован ным специалистом. Однако в процессе профессиональной подготовки сту дентов инженерных специальностей технических вузов практически не осу ществляется психолого-педагогическая поддержка развития коммуникатив ных способностей. Решению этой проблемы может способствовать создание специального комплекса психолого-педагогических мероприятий, сопровож дающих образовательный процесс на всех этапах обучения.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ИНСТРУМЕНТА ФОРМИРОВАНИЯ АУТЕНТИЧНОГО РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ Мозговая О.Ю.

Институт туризма и гостеприимства, г. Москва, Россия, olmozg@gmail.com Компетентностный подход, обозначенный в настоящее время в профес сиональном образовании, ставя во главу угла цели и оценку результатов профессионального образования, предъявляет новые требования и к другим компонентам образовательного процесса - содержанию, педагогическим тех нологиям, диагностике. Главное здесь - это проектирование и реализация та ких технологий обучения, которые создавали бы ситуации включения сту дентов в различные виды деятельности (общение, выполнение творческих проектов, дискуссии, диспуты).

Разные авторы в понятие «базовые компетенции» вкладывают различ ный смысл. Так, например, В.И. Байденко и Б. Оскарссон используют поня тие «базовые навыки» как «личностные и межличностные качества, способ ности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многооб разных ситуациях работы и социальной жизни». В перечень базовых навыков в соответствии с определением авторы включают: коммуникативные навыки и способности;

творчество;

способность к креативному мышлению;

приспо собляемость;

способность работать в команде;

способность работать само стоятельно;

самосознание и самооценка. С точки зрения компетентностного подхода, более значимыми и эффективными для успешной профессиональ ной деятельности являются не разрозненные знания, а обобщенные навыки, проявляющиеся в умении оперативно решать жизненные и профессиональ ные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовке в области информационных технологий и многом другом. Результатом реализации та кого подхода должна стать готовность молодого специалиста качественно выполнять свои профессиональные обязанности, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, обладать высокими коммуникативными способно стями.

Молодое поколение, а студенчество - тем более, является активным пользователем Интернет - технологий. Общение в чатах и форумах, исполь зование поисковых систем для написания рефератов и курсовых, игры, все это - значительная часть времяпрепровождения современной молодежи. Ка кой прирост знаний студенчества можно было бы получить, если бы удалось часть времени и энергии, потраченных в сети, направить в нужное русло:

общение на иностранном языке, поиск учебной литературы, использование обучающих программ. И организовать эту деятельность- задача педагога.

Новый подход к целям и задачам образования диктует и новые требо вания к компетенции педагога. Одной из таких компетенций является приме нение информационных технологий в практике преподавания. В аспекте иноязычной подготовки специалиста в настоящее время в качестве конечной цели изучения иностранного языка ставится формирование аутентичного (адекватного) речевого поведения. Хорошее владение языковыми навыками и умениями делает иноязычную речь студента правильной в языковом плане, тогда как овладение адекватным речевым поведением вводит его в сферу ре чевой аутентичности. Осуществляемый им в конкретной ситуации речевой акт протекает так, как если бы его исполнителем был носитель языка. При менение информационных технологий в образовании позволяет пересмот реть роль преподавателя в образовательном процессе. Увеличивается органи заторская составляющая педагогического труда. Для облегчения этой функ ции нами был создан сайт для преподавания английского языка студентам, обучающимся по специальностям «туризм» и «социально-культурный сервис и туризм».

Меню сайта:

- Учебная программа. (Для каждой группы выложен поурочный перечень тем, вопросы к зачету или экзамену;

заполнение страницы происходит в начале семестра.) - План работы на неделю. (Для каждой группы дано поурочное планирование, приводится список вопросов, которые будут рассмотрены на лекционном занятии, темы и задания к практическим занятиям.) - Грамматический материал. (На усмотрение преподавателя может быть выложен материал предыдущей лекции, либо уже пройденный материал, материал на весь семестр, или ссылки на методическую литературу.) - Лексический материал. (Содержатся тексты адаптированные и аутентичные, т. е. рассчитанные на разный уровень владения языком, имеются ссылки на источники, содержащие статьи по рассматриваемой тематике, диалоги, ссылки на сайты-словари.) - Доска объявлений. (На ней размещается оперативный материал, формулируются задания для творческих работ, имеются ссылки на сайт, на котором можно пройти пробное тестирование по изучаемой дисциплине.) - Форум. (Здесь происходит общение преподавателей со студентами, студентов между собой.) - Вопрос-ответ. (Страница для общения с администратором, ответы на организационные вопросы и вопросы по функционированию сайта.) В данное время сайт работает в тестовом режиме. Планируется создать систему для тестирования студентов и раздел с мультимедиа - материалом и ссылками на такой материал.

Не вдаваясь в подробности, связанные с проблемой создания, админи стрирования и поддержки работы сайта, мы уже можем перечислить пре имущества использования сайта в учебном процессе:

- Территориальное местоположение студента не является препятствием для продолжения студентом самостоятельных занятий (так как для этого требуется лишь доступ к интернету), что актуально для студентов, обучающимся по данным специальностям.

- Сайт доступен круглосуточно, и это позволяет проходить программу обучения в полном объеме даже студентам вечерних, заочных и дистанционных форм обучения.

- Регулярно размещается обще-познавательная информация об англоязычных странах, их истории, культуре, достопримечательностях.

- Возможность оперативной связи с преподавателем: студент может попросить у преподавателя онлайн-консультацию по тому или иному вопросу.

- Появляется возможность предъявления большего объема учебной информации, дифференцированной по сложности и содержанию.

Реализуется личностно-ориентированный подход в обучении.

Опыт использования сайта для образовательных целей позволяет гово рить о востребованности такой формы организации учебной деятельности.

Положительная оценка студентами возможностей использования новых ин формационных технологий в виде образовательных сайтов дает возможность надеяться на внимание администрации учебных заведений к проблеме созда ния и поддержки таких сайтов.

Литература 1. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. – М., 2002. - С. 22-46.

2. Тиффин Д., Раджасингом Л. Что такое виртуальное обучение//Образование в информационном обществе. - М., 1999.

3. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании:

дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 2004. - 175 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ГРАФИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Мокрецова Л.О., Головкина В.Б., Деминова Е.Д.

Национальный исследовательский технологический университет «МИ СиС», г. Москва, Россия, mok@misis.ru В условиях перехода к двухуровневой системе высшего образования одним из важнейших направлений повышения качества профессиональной подготовки является целенаправленное развитие мотивации студентов к обу чению. Именно мотивация выступает решающим психологическим фактором эффективности учебного процесса [1]. Это утверждение имеет особое значе ние при изучении графических дисциплин. «Начертательная геометрия и ин женерная графика» является обязательной дисциплиной для всех техниче ских вузов, обучение которой начинается с первого семестра. Проблема за ключается не только в слабой подготовке обучающихся в области черчения, но и нехватка у них знаний основ информатики. По мере изучения методов построения проекционного чертежа, задания на чертеже поверхностей и по строения линий их пересечения, наблюдается усиление отрицательных пока зателей при выполнении студентами домашних работ и снижение их актив ности на практических занятиях. Во многом, это связано с отсутствием при менения информационно-коммуникационных технологий преподавания этих дисциплин. До сих пор на кафедрах инженерно-графических дисциплин на блюдается дискуссия по вопросу использования в учебном процессе компью терных технологий преподавания и обучения начертательной геометрии и инженерной графики с применением компьютерной графики. В течение не скольких десятилетий эта дисциплина имела сформированные содержание, формы, методы и средства обучения. В связи с развитием информационно – коммуникационных технологий (ИКТ) происходят революционные переме ны в области изучения графических дисциплин. Изменения касаются всех сторон обучения, составляющих педагогический процесс. В течение послед них лет на кафедре Инженерной графики НИТУ «МИСиС» ведутся исследо вания в области проектирования компетентностной (деятельностной) модели обучения таким дисциплинам, как начертательная геометрия и инженерная графика. Определение учебных целей служит студенту ориентиром и помо щью в систематическом движении к намеченному результату, одновременно - основой для последующей оценки своей работы. С первых занятий от сту дентов требуется умение анализировать данные, производить расчеты и вы полнять графические построения. Для ответа на возникающие вопросы сту дент обращается к литературе, где сталкивается с использованием сразу не скольких источников. Основную часть работы студент выполняет самостоя тельно, консультации с преподавателями носят периодический характер. Вы даваемые студентам методические рекомендации (учебные графики) по дис циплине стимулируют, организуют, заставляют рационально использовать время, позволяют систематизировать весь педагогический процесс. Оснаще ние рабочих мест студентов и преподавателей новейшей компьютерной тех никой выдвинуло на первый план организацию учебного процесса по инно вационным технологиям и изменило психологический климат на кафедре. В чем же суть этих изменений и каковы его результаты?

Преподаватели и студенты и становятся непосредственными участни ками процесса «обучения - учения».

- С первых занятий студенты имеют возможность постоянной работы с компьютером в лабораториях кафедры.

- Объяснение учебного материала проходит в мультимедийном режиме с отображением информации на рабочих столах студентов.

- Выполнение лабораторных работ и решение задач на практических занятиях проходит в режиме «on-lain» с преподавателем.

- При выполнении контрольных мероприятий используется тестовая составляющая и графический пакет КОМПАС 3D.

- Студенты имеют возможность использования учебно-методических материалов и рекомендаций в печатном и электронном виде.

- Результаты решения задач, домашних и лабораторных работ прове ряются преподавателем с экрана и передаются на общий сервер.

- Домашние задания пересылаются студентами на электронные адреса, внедряется работа в системе Learn Exact.

Для студентов, имеющих базовые знания по разделам дисциплины (выпускников колледжей, студентов, получившие углубленную графическую подготовку в рамках школьной программы) предусмотрены задания повы шенной сложности, а также работа в кружке по подготовке к олимпиадам.

Так определяется индивидуальная траектория обучения этих студентов на кафедре.

Сегодня еще нельзя сказать, что компьютер должен полностью исклю чить или исключил традиционный способ преподавания и обучения начерта тельной геометрии и инженерной графики, и это имеет под собой глубокие корни. Одной из причин, в частности, является отсутствие у студентов перво го курса навыков работы в графических пакетах, таких как КОМПАС 3D.

Причем, ряд вузов начинают использовать сразу более сложные для изучения графические пакеты, что неоправданно при нехватке аудиторного времени. С другой стороны, в среде преподавателей бытует доктрина о последователь ном преподавании инженерной и компьютерной графики. Отметим ряд по ложительных моментов в новой модели образования:

- использование КОМПАС 3D с первых занятий, позволило улучшить качество изучаемого материала и графических работ в рамках выделенных аудиторных часов;

- изменилось отношение студентов к самостоятельной работе, усили лась активность студентов на занятиях, в использовании ими литературы;

- изменилась роль преподавателя, ее направленность теперь имеет век тор на организацию самостоятельной работы студента;

- внедрение компьютерных технологий значительно изменило отноше ние студентов к посещаемости занятий, повысило их мотивацию к обучению;

- в процесс помощи отстающим активно включаются наиболее успеш ные студенты данной группы и сами стараются идти дальше, посещая фа культативные занятия для подготовки к олимпиадам, создаются условия для работы в команде;

- привлечение молодых преподавателей и студентов к учебному про цессу создает на кафедре творческую обстановку, направленную на опреде ление оптимальных методов и технологий преподавания.

В то же время, следует отметить и некоторые негативные моменты, на которые следует обратить внимание в дальнейших работах:

- часто студенты ищут более простой и доступный способ обучения и, в целом, компьютерные технологии этому способствуют;

- остаются проблемы, связанные с трудностью понимания студентами основных методов построения чертежа и способов решения задач. Алгорит мы остаются в памяти компьютера и в головах разработчиков программ.

Таким образом, использование графических пакетов, в первую очередь, должно быть направлено на понимание студентами сложных графических форм, способов их отображения, без чего они не получат необходимых пред метных компетенций. В результате проведенных кафедрой инновационных преобразований, принято главное решение о том, что в настоящее время в образовательном процессе должно быть меньше чисто технической графиче ской работы, связанной с традиционным (ручным) способом выполнения чертежей, а больше задач, требующих упорной творческой работы. Инфор мационные возможности студентов постоянно расширяются и наша задача использовать все новейшие достижения ИКТ для создания компетентностной (деятельностной) модели образования в области инженерно-графических дисциплин.

Литература 1. Герасимова А.С., Петрушина О.В. Психодиагностика учебной мотива ции студентов ВУЗа. Проблемы разработки учебно-методического обеспече ния перехода на двухуровневую систему в инженерном образовании: Мате риалы Межвузовской научно-методической конференции, 19-21 ноября г., г. Москва / под ред. В.П.Соловьева, Н.М. Золотаревой. – Москва.: Изда тельский дом МИСиС, 2008. – 303с.

ПРОБЛЕМАТИКА ПЕРЕХОДА НА ДВУХУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНФОРМАТИКА») Мусаева Р.Ш.

Дагестанский государственный университет (филиал в г. Буйнакск), Россия, Layna-5@yandex.ru Переход на двухуровневую систему высшего профессионального обра зования (бакалавры - магистры), определяемый разрабатываемыми государ ственными образовательными стандартами (ГОС) третьего поколения, пред полагает существенные изменения учебных планов и программ, перечня и содержания учебных дисциплин, бюджета времени, выделяемого на их изу чение. Особенно значительными являются изменения для дисциплин инфор мационного блока.

Предполагается, что студенты-бакалавры в средней школе успешно изучили информатику и офисные информационные технологии, а студенты магистры в бакалавриате в должной мере освоят профессионально ориентированные информационные системы и технологии.

Постараемся аргументировано разобраться, все ли здесь правильно и нет ли здесь каких-либо неучтенных моментов, а если есть, то что можно сделать в сложившейся ситуации.

Анализируя положения действующего государственного стандарта об щего образования, определяющего содержание и требования к изучению в средней школе дисциплины «Информатика и информационно коммуникационные технологии», можно сделать выводы:

- на дисциплину в непрофильной школе отводится 175 часов или по одному уроку в неделю в 8, 10 и 11 классах и два урока в неделю в 9 классе;

- некоторые темы предполагается изучать поверхностно: например, на обработку числовой информации отведено всего 6 часов в 9 классе, а на ра боту с базами данных - 4 часа в 9 классе и 5 часов в 10 классе.

Учитывая, что во многих школах, причем не только периферийных, но и столичных, недостаточна материально-техническая база, не хватает квали фицированных учителей информатики, становится неудивительным, что вы пускники школ, придя в вуз, совершенно не имеют навыков создания и обра ботки табличных документов большого объема, разработки и сопровождения баз данных. Низкими являются у них технологические навыки разработки структурировано-сложных, текстовых документов. И уж совсем отсутствуют знания и навыки по специализированным информационным системам и па кетам.

Дисциплина «Информатика» («Экономическая информатика»), входя щая в учебный план подготовки специалистов в качестве обязательной, уст раняла указанные пробелы в знаниях и умениях студентов, поскольку имела достаточно большой объем (около 200 часов) и позволяла целенаправленно в течение нескольких семестров оттачивать навыки использования инструмен тальных средств информационных технологий. Кроме того, для студентов младших курсов предлагалось несколько достаточно больших по объему (до 34 аудиторных часов) дисциплин по выбору - «Информационная безопас ность», «Компьютерные системы и сети», «Справочные правовые системы» и др.

На старших курсах студенты-специалисты изучали дисциплину «Ин формационные системы в экономике». Объем дисциплины (200 - 250 часов) позволял в течение двух-трех семестров изучить несколько профессиональ но-ориентированных систем - программную платформу «1С: Предприятие» и ее конфигурации, BI-системы банковского бизнеса и финансового менедж мента, платформы оперативной аналитической обработки бизнес-данных, программы инвестиционного моделирования, пакеты реализации нейросете вых технологий и др.

Разрабатываемые ГОС для бакалавров изменяют уровень и объем дис циплин информационного цикла. Дисциплина «Экономическая информати ка» (1 курс) включена в вариативную часть вуза, и ее объем не превысит трех кредитов (108 часов, из них аудиторных - 54 часа). На 4 курсе в вариативной части вуза предполагается изучение дисциплины «Профессиональные ком пьютерные программы» (4 кредита, 72 аудиторных часа). Планируется еще изучение на 1 курсе ряда дисциплин по выбору - «Справочные правовые сис темы», «Поиск и обработка экономической информации средствами Интер нет и офисных приложений», «Технология подготовки экономических доку ментов», «Информационная безопасность», но в сумме по объему для одного студента они не смогут превысить 3 кредита.

Таким образом, для реализации требований ГОС, в частности, соответ ствия учебных программ международным рекомендациям СС2001 и развития профессиональных умений и навыков владения современными информаци онными технологиями, профессорско-преподавательский состав обязан най ти новые формы и методы обучения и контроля знаний.

Как представляется, в начале обучения обязательным должен быть входной контроль знаний и практических навыков студентов с использова нием автоматизированных систем тестирования, не требующих больших временных затрат, чтобы определить уровень подготовки студентов и кому из них требуется дополнительно освоить ту или иную тему, пройденную в школе.

В ходе изучения дисциплин следует шире использовать инновацион ные интернет-образовательные технологии - для размещения учебно методических материалов и заданий для студентов, их оперативного кон сультирования по проблемным вопросам, реализации контроля за ходом вы полнения заданий и планомерностью изучения материала, проведения теку щего оценивания учебной деятельности студентов. При этом обязательно следует практиковать защиту информационных ресурсов, передаваемых по сети, подписывать их цифровой электронной подписью (хотя бы с помощью стандартных офисных средств и возможностей операционной системы). Это позволит студентам не только изучить конкретно-рассматриваемый матери ал, но и расширит их навыки использования сетевых технологий и примене ния средств обеспечения безопасности информации.

По результатам изучения дисциплин проверку компетенций, знаний, навыков и умений студентов также следует проводить с помощью автомати зированных систем контроля и оценивания. Опыт применения таких систем на кафедре «Информационные технологии» (как для проверки теоретических знаний, так и определения практических навыков) подтверждает повышение компетенций студентов.

Таким образом, проблемы для дисциплин информационного цикла, связанные с переходом на двухуровневую систему высшего образования, мо гут быть успешно решены при внедрении в учебный процесс современных инновационных форм и технологий.

ПРОБЛЕМА ХАРАКТЕРИСТИКИ И ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ В ОБУЧЕНИИ Нагорнова А.Ю.

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия, rq-georg@pb.net.ru Исследованием и разработкой проблемы психических состояний зани мались многие российские и зарубежные ученые. Изучением природы, структуры, динамики и функций психических состояний занимались такие известные ученые как В.К. Вилюнас, Л.Я. Гозман, Н.Д. Левитов, В.Н. Мя сищев, Т.А. Немчин, Г.Б. Суворов, В.И. Чирков и др. Исследования в облас ти диагностики и регуляции психических состояний были проведены Л.Г. Дикой, Г.М. Зараковским, Б.А. Королевой, А.С. Кузнецовой, В.Л. Ма рищуком, В.И. Медведевым, Ю.Б. Некрасовой, А.К. Сафоновым, Ю.И. Фи лимоненко, П.Я. Шлаеном и др. Вопросы классификации психических со стояний подробно освещены в трудах В.А. Ганзена, Е.П. Ильина, А.Б. Лео новой, А.О. Прохорова, Ю.Е. Сосновиковой, В.Н. Юрченко и др. Описания различных видов психических состояний были осуществлены В.Ф. Берези ным, Ф.Е. Василюком, В.К. Вилюнасом, Л.П. Гримак, Т.И. Демидовой, Л.А. Китаевым-Смыком, О.В. Красноперовой, А.А. Леоновой, В.А. Моляко, В.В. Суворовой, Б.М. Тепловым, И.И. Щиголевым и др.

В отечественной педагогике и психологии проблема психических со стояний была впервые поставлена Н.Д. Левитовым. Психическое состояние рассматривается им как «целостная характеристика психической деятельно сти за определенный период времени, показывающая своеобразие протека ния психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явле ний действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности» [3;

18].

И.Г. Петров говорит о том, что «психические состояния вызваны, под держиваются и регулируются эмоциями;

они обусловлены витальными, со циальными, когнитивными потребностями и предметной ситуацией, средой (внешнего и внутреннего бытия организма)» [4;

14].

По мнению В.Н. Мясищева психическое состояние является общим функциональным уровнем, на фоне которого развиваются психические про цессы. Всякая психическая деятельность протекает с большей или меньшей степенью активности, или при более или менее активном состоянии. Актив ное состояние характеризует мобилизация или высокий уровень нервно психической функциональной мобилизации, которой противоположны раз личные степени состояния пассивности. Понятие активность связано со сте пенью активности того или иного объекта или процесса и характеризуется увлеченностью, захваченностью, заинтересованностью. Противоположное состояние - пассивность - связано с безразличным отношением. Отрицатель ное эмоциональное состояние - скука - характеризует некоторый фон актив ности при отсутствии заинтересованного отношения и вытекающего отсюда неприятно бездеятельного состояния.

А.О. Прохоров при определении психического состояния рассматрива ет два ключевых момента: 1) понимание сути психического состояния как единства переживания и поведения;

2) рассмотрение ситуации как основной причины, вызывающей психическое состояние.

А.О. Прохоров дает следующее определение психического состояния:

«Психическое состояние - это отражение личностью ситуации в виде устой чивого целостного синдрома (совокупности) в динамике психической дея тельности, выражающейся в единстве поведения и переживания в континуу ме времени» [5;

14]. Именно временной фактор, как утверждает А.О. Прохо ров, позволил описать ряд качественных признаков категории психических состояний как феномена: проявления, состав, структуру, функции, взаимо отношения с процессами и свойствами и др., существенно отличающие со стояние от процессов и психических свойств. По аналогии с временной осью А.О. Прохоров выстраивает состояния по энергетической шкале. При этом состояния могут иметь разный энергетический уровень, который находит от ражение в качественной специфике актуализирующихся состояний. За точку отсчета (как бы «нулевая точка») принимались относительно равновесные состояния (состояния средней, или оптимальной, психической активности), к которым были отнесены состояния покоя (спокойствия), эмпатии, сосредото ченности, психической адаптации, заинтересованности и др.. Состояния, свя занные с повышенной психической активностью (радость, восторг, тревога и др.), а также состояния пониженной психической активности (грезы, подав ленность, печаль, утомление и др.), характеризующиеся соответственно бо лее высоким или низким уровнем активности относительно срединной точки, А.О. Прохоров относит к неравновесным состояниям. В целом, все состояния могут быть построены выше или ниже «нулевой» точки.

Ю.Е. Сосновикова определяет психическое состояние человека как «относительно устойчивое, конкретное взаимоотношение всех компонентов психики, имеющее определенную напряженность и выражающее степень уравновешивания человека с окружающей средой в данный период времени»

[6;

141]. Сила и напряженность различных компонентов психики в конкрет ном взаимоотношении могут быть неодинаковы. Доминирование какого либо компонента определяет вид состояния (волевое, эмоциональное, интел лектуальное и др.). Доминирующими могут оказаться одновременно не сколько компонентов. Степень уравновешенности, адекватность состояния ситуации может быть различной.

При всем многообразии различных психических состояний, раскрытых в классификациях данных авторов, остаются малоисследованными социаль ные и социально-психологические причины благоприятных и неблагоприят ных состояний, потенциалы личности, позволяющие регулировать состояние, а также вопросы педагогической коррекции психических состояний.

В педагогике к проблеме психических состояний обращались многие русские и советские ученые: К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.

К.Д. Ушинский одним из первых дал глубочайший для своего времени анализ антропологических, физиологических и психологических факторов в условиях учебно-воспитательного процесса. В своей фундаментальной рабо те «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»

К.Д. Ушинский отмечал, что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях»

[8;

23], при этом воспитание следует строить на изучении ребенка с привле чением других наук, и, в первую очередь психологии, созданной на основе физиологии.

К.Д. Ушинский считал, что педагогика должна иметь научно обоснованную систему взглядов на закономерности психофизического раз вития ребенка;

раскрывать цель воспитания, содержание образования, пути и методы обучения и воспитания, показывать роль, содержание, формы и ме тоды работы учителя, школы, семьи и государства в деле формирования че ловека.

Одним из направлений научно-педагогической деятельности П.Ф. Лес гафта было изучение анатомо-физиологических и психологических особен ностей ребенка. В работе «Семейное воспитание» П.Ф. Лесгафт дал класси фикацию наиболее часто встречающихся школьных типов. Самыми ха рактерными он считал лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко забитый, злостно-забитый, угнетенный. Каждый из них подробно характери зовался П.Ф. Лесгафтом, обращалось большое внимание на поведение кон кретного типа в школе и на те социально-бытовые условия, под влиянием ко торых формируется тот или иной тип.

Л.Н. Толстой обращал особое внимание на необходимость соответст вия разнообразных методов и приемов обучения особенностям детской пси хики. «Чем меньше в школе принуждения и педантичного вмешательства учителей в работу учащихся, - отмечал Л.Н. Толстой, - тем оживлённее и ра достнее становится в классе. Идеалом каждой школы должны быть новые отношения - большей свободы, большей простоты и большего доверия» [7;

254].

В XX в. П.П. Блонский указывая на то, что обучение и воспитание должно осуществляться на основе знаний закономерностей развития ребенка, дал в своем учебнике «Педология» (1936) представление о своеобразии раз ных возрастных периодов и связанных с ними особенностей воспитания и обучения.

А.С. Макаренко, развивая теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, важное значение придавал учету и возбу ждению у детей психических состояний. Так, для детского коллектива, по А.С. Макаренко, необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера.

В.А. Сухомлинский продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, указывая, что успех работы воспитателя возможен только при организации сочетании мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей и психических особенностей каждого ребенка.

В современной педагогической науке психические состояния учащихся и педагогов мало исследованы. Отдельные исследования, проведенные в этой области, раскрывают лишь значимость учета, управления, саморегуляции и коррекции психических состояний в системе «учитель-ученик». Так, Н.Д. Левитовым обнаружена закономерность, имеющая важное значение для воспитательного процесса, - формирование новых черт характера в большинстве случаев осуществляется через переходный этап психических состояний, повторение состояний приводит к закреплению черты характера.

Психические состояния, переживаемые педагогом, отражаются на обучае мых, которые склонны к подражанию. К.К. Платонов и Г.Г. Голубев вы деляют дидактогенные психические состояния учащихся, связанные с неаде кватным поведением и действиями педагога, и предлагают алгоритм управ ления настроением учащихся, намечают пути устранения отрицательных психических состояний. Т.С. Шевцова раскрывает психологические особен ности деформаций в педагогическом общении.

Вопросы информационной перегрузки учеников показаны в работе М.В. Антроповой, В.Н. Козловой и др. М.М. Хананашвили подчеркивал влияние на здоровье учеников нарастающего дефицита времени, отведенного на прием, переработку и усвоение чрезмерно большого объема информации, что нередко приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, невро зам и болезням. По мнению И.В. Страхова психические состояния являются предпосылкой формирования педагогического такта. А.О. Прохоров указы вал, что отрицательно окрашенные психические состояния педагогов сни жают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность в учебном коллективе.

Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель ока зывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.

Как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохране ния, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологи ческих функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями.

Причины этого, как показывают исследования, кроются в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряже ние, часто разрушительное для здоровья.

Н.В. Басова подчеркивает, что здоровье студентов находится в прямой зависимости от структуры образовательного процесса. Это доказало исследо вание, проведенное в МГУ. Там было выявлено 68 % нервно-психических за болеваний у тех, кто идет в академический отпуск [1;

65]. Причины неврозов:

1) социально-культурные (не только в России, но и в других странах) - 32%;

2) психологические, связанные с взаимоотношениями лиц в различных мик рогруппах, - 28%;

3) психолого-педагогические, отражающие не посредственно воздействие образовательного процесса, - 40%.

Последние были вызваны: адаптационными трудностями;

изменениями микросоциального окружения;

началом профессионального обучения;

пере ходом на другой факультет вследствие профессиональной переориентации;

окончанием учебы и подготовкой к самостоятельной деятельности;

несоот ветствием уровня требований в вузе начальной подготовке студентов;

авто ритарностью преподавателя;

психическим, эмоциональным напряжением;

повышением невротизации в период зачетов и экзаменов;

чрезмерно боль шим объемом информации;

дефицитом времени;

снижением уровня мотива ций к учебе из-за неудовлетворенности методами преподавания;

конфликт ными ситуациями с преподавателем и учебно-вспомогательным персоналом.

При перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный процесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы студентам познавательной деятельности и помогали переживать жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья.

По исследованию влияния травматических психических состояний на эффективность учебной деятельности студентов, проведенному А.В. Котеневой, каждый третий студент страдает пониженным уровнем на строения, испытывает нарушения в психосоматической сфере (бессонница, возбудимость нервной системы, потеря эмоционального контроля, трудности сосредоточения), отличается стремлением уйти от своих переживаний и ре шения оставшихся после травм проблем [2;

53].

В.А. Якуниным было проведено исследование по изучению эмоцио нально-коммуникативного поведения студентов в конфликтных ситуациях социального взаимодействия, вызывающих у его участников состояния фру страции. В.А. Якунин предположил существование связи между показателя ми фрустрации как психического состояния с разнородными структурными компонентами личности.

Психические состояния, возникающие в обучении, являются отражени ем тех ситуаций, которые имеют место в учебном процессе у школьника и студента, с одной стороны, и у учителя, преподавателя вуза в педагогической деятельности - с другой.

М.К. Тутушкина, занимаясь изучением психических свойств личности студентов, разделяет всех студентов по критерию успехов в различных пред метных циклах (общественные науки, общетеоретические курсы, специаль ные предметы, практика). Она выделяет пять групп студентов: 1) уни версалы, имеющие высокие оценки по всем циклам (8%);

2) слабые, имею щие низкие оценки по этим циклам (10%);

3) теоретики, имеющие высокую успеваемость по общественным и теоретическим наукам и несколько ниже по специальным дисциплинам и практике (20%);

4) специалисты, имеющие высокие оценки по специальности (22%);

практики, имеющие са мые высокие оценки по практике (40%).

Для универсалов характерно развитие высокого самоконтроля, общи тельность, открытость, легкость, сердечность, самоуверенность, творческое воображение, но вместе с тем они беспокойны, склонны к фрустрациям. Им свойственная высокая личностная тревожность, что способствует развитию активность и подвижности. Теоретики - практичны, добросовестны, уверен ны в себе, но в то же время внутренне конфликтны, напряжены еще больше, чем универсалы с высокой личностной тревожностью. У специалистов раз виты реалистичность, расчетливость, смелость, беззаботность, практичность.

Они спокойны, эмоционально стабильны, с высоким уровнем личностной тревожности. Практики по характеристике близки к специалистам, но отли чаются большей эмоциональностью, самоуверенностью и среднем уровнем личностной тревожности. Слабые обладают специфическими личностными качествами: они самоуверенны, независимы, расчетливы, погружены в себя, ориентированы на собственные желания, эмоционально стабильны, но внут ренне конфликтны и жестки. Личностная тревожность невысокая.

Исследуя удовлетворенность обучением студентов, М.К. Тутушкина подчеркивает, что универсалы, в основном удовлетворены своей учебой в институте и всеми циклами предметов;

теоретики - самые неудовлетворен ные учебой, особенно по специальным и практическим дисциплинам;

спе циалисты - удовлетворены изучением теоретических предметов и не удовле творены специальными и практическими дисциплинами;

практики предъяв ляют высокие требования к преподаванию специальных дисциплин, а в це лом довольны учебой в институте;

преподаванием всех дисциплин, за ис ключением специальных, вполне удовлетворены слабые.

Полученные данные показывают, что студенты стремятся реализовать свои интересы и склонности в процессе обучения, но это им не всегда удает ся, отсюда - психическое состояние неудовлетворенности преподаванием от дельных циклов дисциплин.

Таким образом, приведенные выше работы показывают, что в учебно воспитательном процессе психические состояния занимают важное место, определяя во многом его успешность, что требует глубокого и планомерного изучения их места и связи с различными психологическими особенностями педагогов и учеников. Поэтому проблема исследования психических состоя ний особенно значима в обучении и воспитании, где понимание педагогом психических состояний обучаемых и управление ими в процессе познания и общения является одной из существенных сторон педагогического труда.

Литература 1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 1999.

2. Котенева А.В. Психическое состояние и эффективность деятельности.

Психическая травматизация у студентов //Мир психологии. - 1998. - № 2. - С.

50-57.

3. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. - М.: Просвещение, 1964.

4. Петров И.Г. Парадоксы состояния как реальности и понятия: О психиче ском состоянии //Мир психологии. - 1998. - № 2. - С. 8-20.

5. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном про цессе. Казань: Изд-во Казанского университета, 1991.

6. Сосновикова Ю.Е. К сравнительной характеристике психических со стояний индивида и масс //Вопросы психологии. - 1972. - № 2. - С. 141-144.

7. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989.

8. Ушинский К.Д. Собр. соч: в 11 т. - М.: Педагогика. - Т. 8. - 1948-1952.

ТЕАТРАЛЬНОЕ ИСКУССТВО КАК ФАКТОР ДУХОВНО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ Перепёлкина Я.С.

Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия, Yanochka6@yandex.ru Что есть прекрасное и безобразное, что есть добро и зло, нравственное и безнравственное? На эти вопросы пытаются ответить художники, музыкан ты, поэты, актеры, и эти же вопросы задают представители духовенства. Ис кусство - форма познания мира. Движение сознания от созерцания художест венного произведения, погружения в него, к его переживанию и осмыслению его идеи - это и есть эстетическое познание, носящее иррациональный харак тер.

Религиозный способ познания мира так же является иррациональным.

Между ними существенное отличие: религиозный опыт связан с поклонени ем божеству, в то время как эстетический основан на восприятии произведе ний искусства. Но и религиозный опыт, и эстетическое познание связаны с определением смысла жизни личности и предназначения человека. Здесь и возникают точки соприкосновения религии и искусства.

Наступление XXI века ознаменовано началом возрождения православ ного самосознания русского народа и многих других народов России. После долгих лет гонений Православная Церковь обрела свободу и стала заметным фактором современной действительности. И в современном мире культура и искусство не могут быть независимы от отношения к ним Церкви.

«Признавая за каждым человеком право на нравственную оценку явле ний культуры, Церковь оставляет такое право и за собой, - говорится в «Ос новах социальной концепции Русской Православной Церкви». Если творче ство способствует нравственному и духовному преображению личности, Церковь благословляет его. Если же культура противопоставляет себя Богу, становится антирелигиозной или античеловечной, превращается в антикуль туру, то Церковь противостоит ей» [6].

Из всех насущных проблем начала XXI века, стоящих перед человече ством в целом и перед Россией в частности, наиболее острой и трудноразре шимой является проблема духовного развития подрастающего поколения.

Процессы формирования мировоззрения личности человека подчас подвер жены случайным, чаще негативным влияниям окружающей жизни, чем целе направленным воздействиям. Вопросы духовно-нравственного воспитания в настоящее время не находят выражения в какой-либо четкой и ясной форме.

Вероятно, что умножение духовного потенциала народа возможно только че рез глубокий интерес к прошлому, к духовным ценностям национальной культуры и искусства. Именно поэтому сегодня необходимо обратиться к той сокровищнице, которая хранила эти духовные ценности неповрежденными в течение более тысячи лет - к Русской Православной Церкви.

Театр, как один из самых доступных видов искусства, в силу своей эмоциональности и возможности непосредственного воздействия на массо вую аудиторию, способен влиять на нравственный выбор человека. И если театр стоит на позициях созидательных, то он может стать союзником Церк ви в становлении в нашем обществе православного образа жизни.

Поэтому представляется необходимым воспользоваться театральным искусством, как средством созидания духовно-нравственной жизни в стране.

Единение и взаимопонимание культуры (в частности и театрального искусст ва) и церкви - насущная проблема времени.

Создавая Художественный театр, Константин Сергеевич Станислав ский и Владимир Иванович Немирович-Данченко стремились воплотить в жизнь свою мечту об идеальном театре - кафедре добра, мечтая не о театре простой жизненной правды, а о театре больших потрясений. «Настоящее, подлинное в театральном искусстве, - говорил Немирович, - живет не только во время спектакля, а скорее после него». Уходя, зритель уносит нечто важ ное, нечто духовное. Спектакль - не фотография жизни, а художественное произведение. Высокие идеи, яркие сценические образы, передача настрое ния, «атмосферы», мастерство речи, оригинальная внешняя форма – все это делает спектакль подлинно художественным произведением. Поэтому сила эстетического воздействия произведений искусства огромна, через них вос питывается восприятие прекрасного мира, созданного Богом [4].

Задача театра - воспитывать развлекая. Система воспитания актера, созданная К.С. Станиславским по его словам - целая культура, потому, что нацелена на бесконечное совершенствование человека, занимающегося ис кусством, на расширение его духовного и эмоционального опыта, постиже ние чужого как самого себя. Собственно говоря, играть по системе, быть воспитанным по системе означает способность, с одной стороны, бесконеч ного самопознания, а с другой, столь же бесконечного обогащения своей ду ши и тела. Без «себя» в роли нет души, нет жизни, истинного чувства, какую бы имитационную способность не развил в себе актер, созерцающий образ в своем воображении [5].

Театр - это художественное отражение жизни. В театральной термино логии мы часто встречаем понятие театра как зеркала отражающего реаль ную действительность, в которой живет современный человек. Театр раскры вает на сцене духовно-нравственные проблемы, позволяя зрителям увидеть пороки современной действительности. Театр способен открыть наши глаза, помочь нам увидеть истину и пробудить желание изменить нашу жизнь. Для этого он располагает богатыми средствами художественного обобщения, вы разительности, воздействия на зрителя. Ни одно искусство не может срав ниться с театром по силе воздействия и доступности понимания, что, в свою очередь, делает его мощным средством воспитания людей.

Театр учит и в этом опасность и сила театра. Если говорить о духовной миссии театра, его служении, его призвании, то возникает образ театра осо бенного. В таком театре зритель не только является свидетелем творчества актеров и режиссеров, а сам находится в состоянии творчества. Творчество зрителя выступает необходимым компонентом театра. Наравне с актерами он созидает персонажей, творит и переживает образы, ощутимо влияет на про исходящее на сцене. В этой связи уместно будет вспомнить слова К.С. Ста ниславского о том, что театр - это «сильнейшее оружие, но, как и всякое оружие, о двух концах: оно может приносить великое благо людям и может быть величайшим злом». И то, каким оно будет, зависит не только от людей его создающих, но и от общества в целом, от его нравственного благосостоя ния [3]. Эта мысль актуальна сегодня как и много лет назад. Назначение ис кусства в огромной степени состоит в том, чтобы переводить из области ума в область чувств идею: «Возлюби ближнего своего, как самого себя». Теат ральное искусство подводит человека к пониманию этой заповеди, ввиду че го является уникальным средством духовно-нравственного и эстетического воспитания всех категорий населения;

способствуя расширению их общего и художественного специальной культуры, формированию эстетических чувств и развитию художественного вкуса.

Поэтому необходимо обратить особое внимание на сферу дополни тельного образования подростков и молодежи, а именно их непосредствен ное участие в культурной и творческой жизни. Создание православных сту денческих театров-студий, благотворительная деятельность, выступление на публике. Все эти формы дополнительной внеучебной работы могут стать средством приобщения молодого поколения к духовно-нравственным ценно стям.

Литература 1. Гоголь Н.В. Выбранные места из «переписки друзьями». / Н.В. Гоголь.

Об одностороннем взгляде на театр и вообще об односторонности. М.:

«Советская Россия», 1958. 124 с.

2. Данилов С.С. Очерки по истории русского драматического театра / С.С.

Данилов. - М.: «Искусство», 1948. 456 с.

3. Конюшков Е.Д. В какой театр вы ходите? / Е. Д. Конюшков // Право славная беседа. – 2001. № 5. – с. 52 54.

4. Симонов П.В. Категория сознания, подсознания и сверхсознания в твор ческой системе К.С. Станиславского / П.В. Симонов - В кн.: Бессознательное.

Природа. Функции, методы исследования. Т.2. Тбилиси: «Путник», 1978. – 526 с.

5. Станиславский К.С. Работа актера над собой / К.С. Станиславский. – М.:

«Искусство», 1980. 214 с.

6. http://www.patriarchia.ru/db/text/141422.html ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО РИТМИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ У МУЗЫКАНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Петрова А.С.

Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь, Россия, annapetrova82@mail.ru Музыка воспринимается и исполняется лишь в движении. Учеными было доказано, что основу восприятия времени составляют материальные и физиологические процессы. В отечественной психологии утвердилось поня тие, что «восприятие времени - это отражение в мозгу объективной деятель ности, скорости и последовательности явлений действительности» [5]. Про блема восприятия времени всесторонне изучалась путем психолого педагогических экспериментов. В частности, доказано влияние эмоциональ ных состояний на оценку времени;

зависимость субъективного отсчета вре мени от индивидуально-психологических особенностей человека, его темпе рамента, скорости и медлительности, равномерности и неравномерности функционирования психических процессов (С.Н. Беляева-Экземплярская);

оценка времени движения зависит от затраченных усилий (С.Г. Геллерштейн, Д.Г. Элькин). Таким образом, проблемам восприятия и воспроизведения вре менных соотношений уделяется в психологии и педагогике достаточно большое внимание.

В отечественной психологии и музыкознании много интересного в раз работку данной проблемы внесли Г.Л. Катуар, НА. Гарбузов, Б.М. Теплов, Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, В.Н. Холопов, В.Ю. Григорьев, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер.

Однако проблема воспитания метроритмических представлений и по сегодняшний день считается актуальной и входит в разряд наиболее сложных задач музыкальной педагогики и психологии, освещающей проблемы обуче ния учащихся и студентов в учебных заведениях системы музыкального об разования (музыкальные школы, средние специальные и высшие музыкаль ные учебные заведения).

Музыкально-ритмическая способность не сводится лишь к чувству ритма (сенсорному уровню), а включает в себя и восприятие метрической пульсации и темпа произведения. Следовательно, музыкально-ритмическая способность - это сложная музыкальная способность, состоящая и трех ос новных компонентов: способности к восприятию ритмического рисунка, метра и темповых соотношений. Музыкально-ритмическая способность яв ляется одной из основных музыкальных способностей человека.

Ритм - один из центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределении (организа ции) звуков во времени. Проблеме музыкального ритма посвящено множест во работ известных музыковедов: Г. Римана, Э. Жака-Далькроза, Э. Курта, К. Коффку, Р. Мак-Даугола, Г. Сишора, К.А. Мартинсена и др.

В восприятии темповых соотношений важнейшую роль играют процес сы мышления, в их числе процессы интеллектуального анализа и расчета (Б.В. Асафьев, 1971;

Г.М. Коган, 1969 и др.).

По результатам своих исследований Ю.А. Цагарелли приходит к выво ду, что восприятие ритмического рисунка, периодичность которого уклады вается в рамки сенсорной чувствительности (от 0,1 до 20 секунд), относится к сенсорному уровню. Если восприятие периодичности свыше 20 секунд, ко торое осуществляется с помощью процессов мышления, памяти и воображе ния, то оно отнесено к мыслительному уровню [4].

Это подтверждается и особенностями деятельности дирижеров и инст рументалистов. Дирижер управляет только темпом произведения. Инстру менталист должен в разной степени обращать внимание на воспроизведение как ритмического рисунка, так и соотношения темпов, т.к. непосредственным исполнителем того и другого является он сам. Исполнение же ритмического рисунка входит в обязанности оркестрантов (хористов). Поэтому многие крупные дирижеры важнейшим дирижерским качеством считают умение верно определять и исполнять именно соотношения темпов (А. Лазер, И.А. Мусин, A.M. Пазовский и др.). Ю.А Цагарелли выявил, что под влияни ем указанных особенностей деятельности способность к восприятию ритми ческого рисунка у инструменталистов развита больше, чем у дирижеров. А способность к восприятию темповых соотношений у тех и других развита примерно одинаково.

О том, что восприятие ритмического рисунка относится к сенсорному уровню, а восприятие темповых соотношений - и к мыслительному уровню, свидетельствует и исполнительская практика. Ритмический рисунок необхо димо ощутить, почувствовать, чтобы правильно сыграть его, но не подвер гать логическому анализу.

Об этом говорит и Б.М. Теплов: «Воспринять и воспроизвести музы кальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоцио нального критерия, опирающегося на моторику» [3;

202]. По его мнению:

«точность исполнения ритмического рисунка никак не может быть достигну та путем арифметического расчета или каким-нибудь другим интеллектуаль ным путем» [3;

202-203].

Ю.А. Цагарелли также выявил, что способность к восприятию метра относится к промежуточному - представленческому уровню. Чувство метра взаимосвязано с ладовысотным и гармоническим слухом. О связях метра с ладом и гармонией писали крупные исследователи теории музыки. Напри мер, Б.Л. Яворский выдвинул концепцию «ладового ритма», Л.А. Мазель провел аналогию между переменными метрами и переменными ладами в русской народной музыке.

Исходя из вышеизложенных положений, иерархическое строение му зыкально-ритмической способности Ю.А. Цагарелли представил в следую щем виде: нижний (сенсорный) уровень занимает способность к восприятию ритмического рисунка, средний (представленческий) уровень занимает спо собность к восприятию метрической пульсации, верхний (мыслительный) уровень - способность к восприятию темповых соотношений музыкального произведения.

Неразрывно объединены в целостном акте восприятия звуковысотный и темпоритмический аспекты. Поэтому как структура музыкально ритмической способности, так и структура музыкального слуха входят в ка честве составных частей в структуру способностей, обеспечивающих вос приятие музыки. Для представителей разных музыкальных профессий зна чимость сенсорного уровня музыкального восприятия очень важна.

Сенсорный уровень музыкально-ритмической способности высоко раз вит у исполнителей на ударных инструментах. Из всех иерархических уров ней музыкально-ритмической способности у них полностью реализуется сен сорно-перцептивный уровень, т.к. исполнение ритмического рисунка являет ся главной задачей музыканта-ударника. Кроме того, исполнитель обязатель но должен чувствовать метр и темп музыкального произведения. Однако проблема метра и темповых соотношений для исполнителя на ударных инст рументах актуальна своими сенсорными компонентами.

Исполнитель на любом музыкальном инструменте и вокалист должен иметь хорошо развитые сенсорные способности. Задача исполнителя-солиста заключается в точности воспроизведения ритмического рисунка, организо ванного в определенных темпо-метрических соотношениях.

Дирижер обеспечивает контроль качества звучания и правильности ис полнения метроритмической стороны музыкального произведения с целью осуществления, в случае необходимости, их коррекции, поэтому сенсорное восприятие играет и здесь существенную роль. Однако основной задачей ди рижера является координация звуков, извлекаемых другими музыкантами исполнителями, поэтому представленческий и мыслительный уровни в его деятельности являются ведущими. Этим и объясняется понижение профес сиональной значимости сенсорного уровня музыкального восприятия дири жера.

Таким образом, развитие всех уровней музыкально-ритмической спо собности для любого музыканта играет важнейшую роль. Специфика музы кальной деятельности способствует приобретению приорететного значения какого-либо из названных уровней.

Литература 1. Корлякова С.Г. Музыкальная психология: Учебное пособие. – Ставро поль: Изд-во СГУ, 2005. – 116 с.

2. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., Му зыка, 1972. – 383 с.

3. Теплов Б.М. Избранные труды в двух томах. - М.: Педагогика, 1985. – Т.

I. - 328 с.

4. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельно сти. Учебное пособие. – СПб.: Композитор, Санкт-Петербург, 2008. – 368 с.

5. Элькин Д.Г. Роль обратной связи в восприятии времени // Вопросы пси хологии. - 1962. - № 2.

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В УСЛОВИЯХ НОВОГО ИНФОРМАЦИОННО КОММУНИКАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА Петрова И.Е.

Дагестанский государственный университет (филиал в г. Буйнакск), Россия, Layna-5@yandex.ru Социально-экономические преобразования, происходящие в России, ставят задачу формирования новых требований информационного общества к подготовке специалиста. В «Концепции модернизации российского образо вания на период до 2010 года», принятой Правительством Российской Феде рации, к числу важнейших факторов, определяющих новые требования к ре зультатам образования, отнесены динамичное развитие экономики, рост кон куренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифициро ванного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, опреде ляющие потребность в повышении профессиональной квалификации и пере подготовке работников, росте их профессиональной мобильности [1].

Эти новые требования обусловливают изменение представлений о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей. С точки зрения высшего профессионального образования изменение готовности к профессиональной деятельности - это прежде всего:

- способность к овладению новыми технологиями деятельности в своей профессиональной сфере, значительное увеличение уровня самостоятельной деятельности и готовности к принятию решений;

- «конвертируемость» полученного образования, то есть его мобиль ность и адаптивность к новым требованиям (рынок труда нуждается в спе циалистах, обладающих междисциплинарными знаниями, умеющих быстро перепрофилироваться, принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях, работать в поликультурных средах и т.д.);

- повышение фундаментальности образования в условиях постоянного роста уровня наукоемкости технологий современного производства, его ав томатизации и т.д.;

- овладение информационными и коммуникационными технологиями вообще и в своей профессиональной сфере в частности.

Таким образом, прежняя система образования, многие десятилетия ус пешно готовившая для страны высококвалифицированные кадры, сегодня уже в значительной мере не способна обеспечить достижение новых образо вательных результатов в рамках традиционно построенного содержания об разования и традиционного образовательного процесса.

Чтобы добиться образовательных результатов, отвечающих новым за просам общества, нужны новые средства и построенные на их основе новые технологии обучения.

Необходимым потенциалом в значительной мере обладают средства обучения и технологии на основе ИКТ (информационно-коммуникационных технологий), так как именно они смогут обеспечить индивидуализацию обу чения, адаптивность к способностям, возможностям и интересам обучаемых, развитие их самостоятельности и творческих способностей, доступ к новым источникам учебной информации, использование информационного модели рования изучаемых процессов и объектов и т.д. Фактически речь идет о соз дании новой среды обучения на основе средств информационных техноло гий, направленной на самостоятельную учебную деятельность, развитие творческих способностей и личности обучаемых.

Под такой новой информационно-коммуникационной образовательной средой (ИКОС) мы понимаем совокупность субъектов (преподаватель, обу чаемые) и объектов (содержание, средства обучения и учебных коммуника ций, прежде всего, на базе ИКТ и т.д.) образовательного процесса, обеспечи вающих эффективную реализацию современных образовательных техноло гий, ориентированных на повышение качества образовательных результатов и выступающих как средство построения личностно-ориентированной педа гогической системы. Состав и взаимосвязь компонентов информационно коммуникационной образовательной среды должны иметь гибкую структуру и функционал, адаптирующиеся к особенностям конкретного контента сре ды, потребностям и способностям обучаемых.

Мы акцентируем внимание на вопросах наполнения «инструменталь ных оболочек» информационно-коммуникационной среды (ИКОС) высшего профессионального образования предметным содержанием. Под «инстру ментальными оболочками» среды понимаем операциональную компоненту среды, сосредоточенную на инструментах, средствах, источниках, то есть на содержательном наполнении этой среды.

Центральным моментом в организации обучения в духе компетентно стного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих обучаемых. Это различные формы проектного, сетевого и проблемно ориентированного обучения.

Считается, что в сугубо профессиональном плане в основе успешности деятельности специалиста лежит его проектная способность. А потому уро вень проектной культуры специалиста - весьма значимое условие его успеш ной профессиональной деятельности. Проектные качества и способности личности, ее умение конструировать собственные технологические подходы к решению задач ситуации все возрастающей неопределенности будут пол ностью востребованы сегодняшним и завтрашним рынком труда. Образова тельная среда на базе средств ИКТ способна реализовать проектную модель, в которой профессиональное образование строится как пространство имита ционного воспроизведения различных профессиональных ситуаций, в ходе которого формируются компетентные специалисты, способные сами созда вать новые типы и структуры деятельностей. Иначе говоря, у выпускников вуза формируется профессионализм не только более высокого уровня, но и нового типа - проектно-программного, метапредметного.

В этом смысле данная модель готовит на основе знания о прошлой дея тельности, игры в настоящем - профессионала, работающего в будущем.

Главный результат работы данной модели - способность создавать новые профессиональные структуры. Таким образом, в образовательном простран стве кроме культурных текстов, учебников и их носителей, необходимо вы страивать пространство тренажеров и игровых имитаций, а также целевых предпрофессиональных работ (дипломных проектов), работая в которых и над которыми у человека формируется профессионализм нового типа - про ектнопрограммного, или метапредметного. Кроме лекций и курсов в этой модели принципиальное место занимают такие оргформы, как тренажеры, мастерские, проектные разработки [2].

Включение в состав новой образовательной среды современных средств коммуникации отражает потребность реализовать сетевые формы организации учебного процесса. Организация системы образования по сете вому принципу - это его функционирование в соответствии с принципами соорганизации, характерными для постиндустриального, информационного общества. Именно сетевая форма может в полной мере реализовывать воз можности, необходимую структуру и логику (культурную событийность) об разовательной траектории обучаемого. В такой форме организации образова ния ситуации самоопределения, самопроектирования и самоорганизации ста новятся не побочным, а целевым образом проектируемым эффектом образо вания. Данная модель является поисковой, она находится еще на стадии про ектных и изыскательских работ. В качестве некоторых экспериментальных проектов она разрабатывалась и запускалась в ряде мест группами разработ чиков.

В этой модели, главной фигурой становится «трансфессионал» - веду щий поиск навигатор, идущий по лабиринту траектории своего образования, выделывающий себя и постоянно себя проблематизирующий, не останавли вающийся на ставшем состоянии и «взрывающий» себя.

Таким образом, общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций в новой информаци онно-коммуникационной образовательной среде можно сформулировать так:

это смещение акцента с односторонней активности преподавателя на само стоятельное обучение, ответственность и активность самих обучаемых. По мнению Д. Равена: «Очевидно, что среда, в рамках которой человек живет и работает, влияет на него прямо, опосредованно и косвенно: прямо - через ог раничения, которые она налагает на его деятельность;

опосредованно - через понятия, представления и виды компетентности, которые он имеет возмож ность применять и развивать;

косвенно - посредством влияния на его моти вацию, то есть на его мнение о том, как можно себя вести и как другие люди отреагируют на различные виды его поведения» [3].

Литература 1. Концепция модернизации российского образования на период до года. - М., 2002.

2. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.

3. Смирнов С.А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образо вания // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России:

состояние, проблемы, перспективы. - М.: Логос, 2001.

К ВОПРОСУ О СОЗДАНИИ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Плугина М.И.

Северо-Кавказский государственный технический университет, г. Ставрополь, Россия, mplugina@yandex.ru Сегодня, в связи с возрастанием требований общества к высшей школе, к деятельности и личности преподавателей, которые должны обеспечить под готовку конкурентоспособного будущего специалиста и высокообразован ную личность, становится актуальной проблема преобразования сложившей ся консервативной профессиональной среды.

Становление личности на всех этапах психического развития организу ется и происходит в определенной социально - культурной среде, которая «растит и питает личность» (по П.А. Флоренскому). Часто в исследованиях встречаются понятия, близкие по своему значению к термину «среда»: про странство, окружение, сфера, условия жизни, уклад жизни, социум. Близость перечисленных терминов не означает их тождественность, и для нашего ис следования наиболее приемлемым является понятие «среда».

Несмотря на то, что нет четкого и однозначного определения понятия «среда», можно оперировать этим термином в самом общем виде, т.е. пони мать под средой окружение: совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов;

социально бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общ ностью этих условий;

совокупность природных и социальных условий, а также относящихся к ним представлений и оценок, составляющих освоенное окружение личности;

совокупность условий, окружающих человека и взаи модействующих с ним как с организмом и личностью [2, 3, 4].

В последнее время проблемное поле исследования, связанное с влияни ем среды на процессы жизнедеятельности человека, расширилось в связи с исследованиями представителей акмеологии. Центральным в контексте заяв ленной проблемы является выражение «акмеологическая среда». И прежде чем рассмотреть сущностное содержание выделенного феномена, необходи мо обратить внимание на то, что чаще в исследованиях используются слово сочетания: «образовательная среда» и «профессиональная среда».

Анализ этих понятий показывает, что общим для них является наличие определенных условий, обеспечивающих выполнение, функционирование и т.д. Преподаватель как профессионал в первую очередь является субъектом профессиональной среды. Но одновременно он участвует в организации об разовательного процесса, что позволяет рассматривать его как субъекта обра зовательной среды. И здесь возникают некоторые особенности, обусловлен ные тем, что, с одной стороны, главной системой взаимодействия субъектов образовательной среды становятся отношения - «преподаватель - студент», что не исключает построение и других систем взаимодействия субъектов об разовательной среды. С другой стороны, преподаватель является субъектом взаимодействия в системе непрерывного образования, где он, повышая свою компетентность, выступает в роли обучаемого. Это способствует возникно вению сложной системы взаимосвязей между субъектами различных микро сред.

Существующие исследования показывают, что эффективность разви тия преподавателей вуза на всех этапах профессионального становления во многом определяется созданием и функционированием профессиональной и образовательной среды, т.е. чем шире возможности, предоставляемые сре дой, тем неповторимее жизненный путь и самобытнее человек [1;

5]. И для нас важно определить сущностную характеристику более широкого понятия, которое является необходимым компонентом профессионального становле ния преподавателей высшей школы, - «акмеологическая среда».

В первую очередь необходимо определить, что влияет на создание ак меологической среды. И здесь можно привести данные акмеологов о том, что среда качественно меняется, приобретая новые свойства, обусловленные продуктивной деятельностью личности, т.е. среда видоизменяется, если ее субъектом является социально зрелая личность, которая начинает выполнять «средообразующую функцию».

Этот вопрос получил полное обоснование в исследованиях А.А. Дерка ча и И.О. Соловьева. В частности, исследователи отмечают, что идеальной акмеологической средой (по параметрам зрелости) должна стать профессио нальная среда, либо сопряженная с ней вузовская среда, готовящая к профес сиональной деятельности. [1;

6]. По утверждению исследователей, сама среда преобразуется в акмеологическую, если в ней создаются условия, обеспечи вающие достижение высокого уровня профессионализма деятельности и личности, когда проектируется развивающее средовое пространство для ус пешного профессионального становления личности. Иначе говоря, реализа цию имеющихся потенциалов может обеспечить лишь развивающая среда (профессиональная, образовательная).

И здесь необходимо представить обоснование, связанное с выделением отличительных признаков развивающей среды, т.е. чем отличается разви вающая среда от среды обычной? Ответ на этот вопрос дают представители акмеологического направления. В частности, к таким особенностям отнесе ны: более высокие по содержанию и интенсивности характеристики совмест ной деятельности и общения;

эмоционально интеллектуально насыщенная атмосфера сотрудничества и созидания, в которой в полной мере актуализи руются и межличностные, и межгрупповые механизмы успешного самораз вития личности (А.А. Деркач, 2007).

На наш взгляд, среда становится развивающей (в данном случае речь идет о профессиональной и образовательной средах) в том случае, если среди ее структурных компонентов выявляется (создается) такой, который начина ет выполнять роль «активизатора», стимулируя потенциальные возможности других компонентов среды, преобразовывая их цели в общеакмеологическую цель: создание в процессе профессионального становления личности условия для достижения вершин профессионализма. Таким компонентом в окружаю щей среде может стать психологическое обеспечение профессионального становления личности, акмеологическое сопровождение всего процесса про фессионализации. Тогда профессиональная среда представляет собой более высокий уровень развития и приобретает характеристики акмеологической среды.

Исходя из проведенного выше анализа, под акмеологической средой следует понимать совокупность условий, возникающих и создаваемых под влиянием мега-, макро- и микрофакторов, собственной активности личности, обеспечивающих ее успешное развитие на каждом этапе профессионального становления, актуализацию и реализацию ее потенциалов, достижение вер шин профессионализма и приближение к эталону, идеальной модели лично сти и деятельности преподавателя высшей школы.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.