авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 9 ] --

К основным структурным компонентам акмеологической среды право мерно отнести: профессиональный компонент, образовательный компонент и акмеологическое сопровождение профессионального становления препода вателей высшей школы. Исходя из того, что средовые условия могут менять ся, можно говорить о подвижности акмеологической среды, ее открытости и возможности включения в нее других компонентов, обеспечивающих при рост средовых потенциалов.

При этом важно учитывать, что только в акмеологической среде соз даются условия, обеспечивающие развитие на высоком уровне активности, саморегуляции, самоконтроля, рефлексии, ответственности, социальной зре лости и других новообразований личности этапа взрослости, которые спо собствуют продуктивному использованию всех средовых потенциалов. Эти новообразования находят свое отражение в содержании параметров, с помо щью которых можно описать акмеологчиескую среду. На наш взгляд, к та ким параметрам следует отнести: ценности - преподавателю обеспечивается возможность принятия педагогической профессии как миссии, ориентация на духовные ценности, приоритет социально-значимых целей;

установки - фор мируются установки на активное развитие и саморазвитие, непрерывное об разование и самообразование, совершенствование и продвижение к верши нам профессионального мастерства;

отношения - обеспечивается возмож ность построения и перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям на основе принципов гуманизма, ответственности, социальной зрелости и т.д.;

образы - обеспечивается возможность на основе личностной рефлексии, адекватной самооценки совершенствовать и осуществлять кор рекцию профессионально значимых личностных качеств, способов поведе ния, отражающих оптимальный образ преподавателя вуза в соответствии с требованиями профессии и социальным заказом общества к подготовке бу дущего специалиста, эталоном, идеальным образом деятельности и личности преподавателя вуза.

Безусловно, акмеологическая среда создает необходимые условия, но преподаватель (как субъект деятельности, познания и общения) в процессе достижения вершин профессионализма, должен сам проявлять активность по ее освоению.

Литература 1. Деркач, А.А. Акмеологическая среда высшей школы: Монография / А.А. Деркач, И.О. Соловьев. – Воронеж: Научная книга, 2007. – 131с.

2. Ожегов, С.И. Словарь Русского языка: Ок. 57000 слов/ С.И. Ожегов. – Екатеринбург: Урал – Советы (Весть), 1994. – 795с.

3. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. Изд-е вто рое / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2007. – 258с.

4. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в пе дагогическом вузе: научно методическое пособие. – СПб.: Изд-во им. Герце на, 2002. – 158с.

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗАХ И ЕГО ЭКСПЕРТИЗА Погребняк А.И.

Филиал Красноярского государственного торгово-экономического института, г. Минусинск, Россия, alepogrebnyak@yandex.ru Одной из важнейших целей Болонского процесса является повышение качества образования, его конкурентоспособности и реализация социальной роли высшего образования. Анализ тенденций развития образования в разви тых странах показывает, что пути повышения качества высшего образования следует искать в создании интегрированных систем менеджмента образова тельных услуг, т.к. методологические подходы объективной оценки способ ности организации обеспечить предоставление качественной услуги с мини мальным воздействием на окружающую среду содержатся в стандартах ИСО 9001, 14001.

Под международным уровнем образования понимается его соответст вие принятой в 1997 г. ЮНЕСКО Международной стандартной классифика ции образования в целях содействия международной компиляции и сравне ния статистических данных по образованию, а также способствование учёту новых тенденций и изменений в области образования. Безусловно, что изме нения в области образования должны не снижать, а, наоборот, повышать ка чество образования.

К числу достоинств интегрированной системы менеджмента образова тельных услуг можно отнести: обеспечение согласованности действий внут ри университета, при этом общий результат от согласованных действий вы ше, чем простая сумма отдельных результатов;

минимизацию функциональ ной разобщённости в организации, возникающей при разработке отдельных систем менеджмента;

достижение более высокой степени вовлечённости пер сонала в улучшение деятельности организации;

уменьшение объёма доку ментов на систему менеджмента, по сравнению с суммарным объёмом доку ментов в нескольких параллельных системах;

уменьшение затрат на разра ботку, функционирование и сертификацию системы менеджмента, по срав нению с суммарными затратами при нескольких системах менеджмента.

Инновационное развитие, как известно, неразрывно связано с научным потенциалом страны, состояние которого, прежде всего, определяется уров нем финансирования науки. Другими составляющими научного потенциала являются кадры, инфраструктура и управление наукой, а также качество об разования.

Качество - интегральная процессуальная характеристика, имеющая от ношение ко всему деятельностному циклу, включающему проектирование, реализацию, мониторинг и контроль, информационное обеспечение (в част ности, на основе информационных и коммуникационных технологий) и реф лексию. Такое деятельностное и практическое понимание качества образова ния требует особых технологий мониторинга.

Реализация принимаемых мер будет способствовать решению проблем кадрового обеспечения научного и инновационного развития страны. Если улучшится качество предоставляемых образовательных услуг, то повысится конкурентоспособность и профессиональная компетентность выпускников и их востребованность на рынке труда. Качество высшего образования – про изводная от качества составных частей системы: содержания обучения, педа гогического персонала, студентов, инфраструктуры, внутренней и внешней среды, определяющей жизнь вуза.





В рамках европейской ассоциации по обеспечению качества высшего образования деятельность по оцениванию качества понимается как специфи ческая, экспертная, имеющая свои особенности в образовательной практике.

Здесь немаловажным оказывается то обстоятельство, что образовательная практика отличается от любой другой, являясь по своей сути гуманитарной, т.е. ориентированной на человека. В этой связи критерием оценивания адек ватности и эффективности процесса и результатов образования является ха рактер и уровень соответствия их не только определённым эталонам, задан ным учредителем, но и ценностно-смысловым представлениям, ожиданиям всех участников и заказчиков. Последние могут быть самыми различными.

В соответствии с региональными законами о высшем образовании в Германии, Австрии, принятыми с конца 1990-х гг., экспертная деятельность рассматривается в них как важнейшее звено функционирования высшей школы. Экспертная деятельность осуществляется в трёх измерениях: идеаль ном (цели, задачи, декларируемые в соответствующих государственных и ву зовских документах), феноменальном (реальная практика образования) и ин терпретационном (аналитическая деятельность внутренних и внешних экс пертов, представленная в аналитических текстах). По своей структурной ха рактеристике экспертная деятельность включает исследовательско аналитическую и проектировочную. При этом предметом анализа является не только специально организованный в соответствии с замыслами организато ров образовательный процесс, но и существующая в нём и вне его жизнь, от ношения участников. Экспертная деятельность не ограничивается удостове рением наличия или отсутствия требуемых характеристик, изучением и вы несением взвешенного, аргументированного суждения. Чрезвычайно важным элементом экспертирования для западных специалистов является выявление и содержательное определение направлений инновативного развития каждо го университета, оказание компетентной помощи в создании стратегического проекта, замысла актуального и стратегического развития вуза.

Содержание лицензионной, аттестационной и аккредитационной экс пертизы достаточно глубоко разработано в отечественной практике ком плексной оценки деятельности вуза, которой подвергается каждое высшее учебное заведение один раз в пять лет. Это отражено в многочисленных ма териалах министерства образования и науки, в создании специальных струк тур в нём, а также в учреждении ассоциации независимой экспертизы выс шей школы в Санкт-Петербурге, открытого международного университета качества образования и др.

Для экспертов внешних аттестационных комиссий предлагаются спе циальные методические рекомендации по квалиметрии образовательных ус луг вуза. При этом выделяют 15 показателей качества высшего образования:

соответствие внутривузовской документации федеральным нормативам;

на личие государственного образовательного стандарта;

адекватность ему учеб ных планов;

адекватность ему программ;

адекватность ему организации учебного процесса;

информационно-методическое обеспечение;

кадровое обеспечение;

научно-методическое обеспечение;

материально-техническое обеспечение;

учебно-лабораторное обеспечение;

уровень требований при приёме;

характер и эффективность процессуальной системы контроля;

харак тер и эффективность итоговой системы контроля;

востребованность выпуск ников;

уровень научно-исследовательской деятельности.

Качественное представление результатов экспертизы предполагает об ращение к рейтинговой трёхуровневой шкале порядка (средний уровень, вы ше среднего и ниже среднего) на основе заданных государством критериаль ных значений в виде лепестковой диаграммы (Эпюра). Эти значения касают ся учебной площади, спектра образовательных программ, процента препода вателей с учёными степенями, норматива обеспеченности и характера учеб но-методической литературы, количества аспирантов, диссертационных со ветов, объёма научных исследований и др.

Содержание экспертного анализа каждого из 15 разделов выстраивает ся по системе SWOT, предполагающей выявление положительных сторон, недостатков, проблем, рекомендаций и формулировку общего мнения экс перта в смысле соответствия или не соответствия требованиям государствен ного образовательного стандарта специальности. При принятии решения по комплексной оценке деятельности вуза, оформлении лицензии и свидетель ства о государственной аккредитации его на новый срок действия внешней экспертизе принадлежит главная роль.

В целом наше государство разработало достаточно жёсткую процедуру проведения экспертизы, включающую определённые этапы: представление заявления в федеральное министерство науки и образования, определение графика и процедуры сопровождения, формирование комплексной комиссии, которая готовит три документа по основным направлениям (лицензирова нию, аттестации и аккредитации), подготовка заключений, принятие решения коллегии и выдачу лицензии и свидетельства о государственной аккредита ции. Характер организации экспертизы деятельности вуза отражает характер отношений государства и высшей школы.

Для российских вузов характерна традиция полной зависимости уни верситета от государства в отличие о принципа академической свободы за падноевропейского университета. Хотя в настоящее время в отечественных документах и прессе достаточно чётко артикулируется и обсуждается такое важное условие повышения качества высшего образования как переход от государственного к общественно-государственному характеру управления с целью стимулирования развития вуза. Однако реальность свидетельствует не только о сохранении, но и об усилении влияния государства на вузовскую сферу.

В заключение необходимо отметить важность не только работы по по вышению качества высшего образования, но и целенаправленности его экс пертизы (либо для стимулирования инновационной работы в вузах, либо ра ди экономии государственных средств для финансирования вузов).

ФИЛОСОФСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ РУССКОГО КОСМИЗМА КАК ОСНОВА ЦЕЛОСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Подымов Л.И.

Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Россия Уже к середине прошлого века человеческая культура стала все более явственно утрачивать свою универсальность, в ней обозначились естествен нонаучная и гуманитарная составляющие. На практике это привело к тому, что принимаемые государственно-политические, социально-экономические и производственно-технологические решения все чаще в должной мере не учи тывали либо природных, либо социальных последствий. Есть основания го ворить о том, что обособление естественнонаучной и гуманитарной культур стало одной из причин как антропогенных катастроф XX столетия, так и обо стрения глобальных проблем современности, особенно экологической. Мы оказались лицом к лицу с серьезнейшими проблемами, связанными с состоя нием окружающей среды, дефицитом природных ресурсов, с реакцией обще ства на те или иные технические нововведения. Мало кто оспаривает необхо димость гуманизации технического знания, усиления аксиологической на правленности технического образования. Помимо этого важно помнить о планомерном повсеместном внедрении естественнонаучных, математических методов в гуманитарные исследования, повсеместном внедрении в жизнь и труд людей информационных технологий. Проблемы интеграции естествен нонаучного и гуманитарного знания сейчас ставятся как никогда остро.

Разные исследователи в области интеграции двух типов знания концен трируют внимание на поиске и раскрытии междисциплинарных связей, поис ке и доказательстве принципиального единства исследовательских методов.

В педагогической практике можно выделить следующие направления работы по данному вопросу:

- увеличение числа гуманитарных дисциплин в учебных планах вузов при подготовке инженеров и специалистов естественнонаучного профиля (на мой взгляд, данный путь практически ничего не решает);

- изменение содержания и методов преподавания традиционно учебных предметов, с тем чтобы придать им общекультурное звучание [2].

- с другой стороны, введение новых учебных дисциплин, направленных на повышение естественнонаучной грамотности студентов-гуманитариев. В первую очередь это, конечно же, курс «Концепции современного естество знания».

Но все попытки сблизить две культуры, два типа знания, попытки фор мировать у учащихся (студентов) целостную картину мира не сказываются на общей картине происходящего в стране в целом и в системе образования в частности. Система общего образования в России находится в стадии рефор мирования. Неоднократно предпринимавшиеся попытки его модернизации не привели к серьезным успехам, поскольку не меняли концептуальных ос нований. До сих пор не ясно, куда мы идём. Не определены цели нашей стра ны. Ни в политике, ни в науке, ни в культуре общества не задано чёткое на правление развития, пути следования. Мало кто всерьез воспринимает раз ного рода «национальные проекты».

На наш взгляд, отсутствие конкретных глобальных целей развития в первую очередь негативно сказывается на системе образования. И в связи с вышесказанным можно считать закономерным повышение интереса к фило софскому течению «русский космизм», наблюдающееся в последние десяти летия.

Именно в России, ставшей родиной научного учения о биосфере и пе реходе ее в ноосферу и открывшей реальный путь в космос, уже начиная с середины позапрошлого столетия, вызревает уникальное космическое на правление научно-философской мысли, широко развернувшееся в XX в. В его ряду стоят такие философы и ученые, как В.И. Вернадский, К.Э. Циол ковский, Н.Ф. Федоров, А.Л. Чижевский, А.В. Сухово-Кобылин, Н.А Умов.

В философском наследии мыслителей русского религиозного возрождения В.С. Соловьева, П.А. Флоренского, С.Н. Булгакова, Н.А. Бердяева - также выделяется линия, близкая идеям русского космизма. Имеется в виду то склонение в русской православной философии, которое Н.А. Бердяев назы вал «космоцентрическим, узревающем божественные энергии в тварном ми ре, обращенным к преображению мира» и «антропоцентрическим, обращен ным к активности человека в природе и обществе». Именно здесь ставятся «проблемы о космосе и человеке», разрабатывается активная, творческая эс хатология, смысл которой, по словам Н.А. Бердяева, в том, что «конец этого мира, конец истории зависит и от творческого акта человека». Под космиз мом часто понимают целый поток русской, а то и мировой культуры, вклю чающий в себя не только философов и ученых, но и писателей, художников, представителей других творческих профессий.

Философия русского космизма опирается на глобальное планетар ное мышление и относится не столько к отдельным гносеологическим или иным проблемам философии, сколько к целостному пониманию че ловека, установлению его миссии и вселенской предназначенности. Вос становление естественной связи человека с природой и историей, возрожде ние духовного образа жизни, расширение миропонимания человека до планетарного, вселенского уровня - такие позиции характеризуют фило софию русского космизма.

Русский космизм определяет человеку его предназначение – вселиться в свой дом - Вселенную. Феномену космического направления научно философской мысли в России посвящаются диссертационные исследования [2], отдельные издания [3]. В свое время уже была предложена концепция педагогики русского космизма [4], развивающая философские положения до уровня их реализации в практике образования.

Философия русского космизма опирается на фундаментальный принцип: микромир подобен макромиру, то есть человек подобен Вселен ной. Отсюда следует, что глобальные процессы в определенной степени тождественны локальным, перемены в человеке соответствуют и опреде ляют перемены в обществе, изменения на всех уровнях организации общест ва (и природы) сходны и сопряжены с вселенскими изменениями.

В философии космизма очень отчётливо обозначились два аспекта взаимосвязи человека и космоса: с одной стороны, человек рассматривался как неотъемлемая часть меняющегося Космоса, зависящая во всех своих про явлениях от космического целого. С другой стороны, сам человек рассматри вался в качестве фактора эволюции, развивая свои способности таким обра зом, что, создавая новую технику и технологию, он начинал активно воздей ствовать на окружающий мир. И хотя на рубеже XIX-XX вв. вера в научно технический прогресс была достаточно зримой и ещё не проявлялись кри зисные последствия технократического отношения к миру, космисты преду преждали будущие поколения от возможных негативных последствий безу держной и ничем не ограниченной технологической эксплуатации природы.

Обобщение и педагогическая интерпретация идей русского космизма можно сформулировать в виде следующих тезисов, имеющих характер аксиологических ориентиров для последующего построения педагогической модели образования:

- образование - это не столько «заказ» социума, сколько миссия че ловека во Вселенной. Человек равновелик миру, следовательно, его предна значение - вселение в свой мир. Вселение происходит через собственную продуктивную деятельность образовывающегося человека. Продукты его деятельности аналогичны содержанию соответствующих сфер познаваемой действительности.

- смысл творчества заключается в самой природе существования чело века, этот смысл не может быть понят из замкнутой системы бытия.

Отечественные философы связывают смысл творчества человека с про должением акта божественного творения. Творчество человека - есть его «выход из себя» (Н.А. Бердяев). Осуществляемое каждым индивидуально, творчество имеет общечеловеческий, космический характер.

- образование - это поиск нового, свободное открытие мира. Образова ние является открытым, направленным на освоение неизвестного, а не только на изучение известного. Образовательное движение должно опираться на ба зовые основы, но его целью является не изучение этих основ, а создание но вого. Образование - суть творение, а не присвоение.

- образование человека имеет смысл связи времен, создавая буду щее, он «воскрешает» прошлое, изучая прошлое - создает будущее. Через личную деятельность в историческом времени человек становится участни ком культурно-исторических процессов человечества.

- содержание образования заложено в реальной действительности, являемой познающему ее человеку как непосредственно, так и через особые «средоточия» - символы. Внешнее многообразие реальности базируется на ее внутреннем единстве (всеединстве). «Многоцентренность» реальности означает отсутствие в задаваемом содержании объективно главных объектов познания. Любой объект способен вывести познающего его человека к осно вам бытия. Отсюда следует вывод об отсутствии единой для всех уча щихся схемы познания и образования.

- образование начинается с «малой родины», постепенно расширяемой вовне. Это позволяет сохранить целостность и неразрывность образовы вающегося человека, предупредить фрагментарность и отчужденность изучаемого «материала» от личности познающего.

- пути и методы познания отыскиваются в самой познаваемой ре альности, намечаются из объектов бытия.

- познание объекта происходит с помощью всего комплекса качеств че ловека - от физических органов чувств до духовных и душевных.

- многостороннее разноплановое познание объекта методом «круглого мышления». Применяются методы общения познающего с познаваемым, а не только изучение субъектом объекта (П.А. Флоренский).

- открытость человека в будущее, умение действовать в ситуации неиз вестности. Готовность и возможность человека к переходу в иные формы деятельности и жизни.

Реализация педагогических идей русского космизма требует по строения соответствующей модели образования. Смысл и цели системы образования определяют заложенные в ее основе принципы. Например, от того, какая структура образования принята государством, зависят его резуль таты. В структуре российского общего образования долгое время был толь ко один компонент - государственный, затем появились национально региональный и школьный компоненты. В 2000 году был введен учениче ский компонент, что, безусловно, являлось достижением на пути к лич ностной ориентации образования. Однако в последующих официальных до кументах об образовании ученический компонент образования исчез.

С точки зрения системности в структуре образования нет еще и другого компонента - общечеловеческого, общемирового. Федеральный компонент не может быть верхним уровнем образования, для современного ученика окружающий его мир должен быть открыт и открываем за рамками государства, гражданином которого он является.

В то же время, нельзя терять национальную опору такой открыто сти, нужен отечественный базис, помогающий молодому человеку осваи вать внешний мир. Таким базисом, на наш взгляд, являются педагогические идеи отечественной философии, имеющие ярко выраженную общечеловече скую направленность и национальное своеобразие.

Модель образования с позиций русского космизма является моделью взаимодействия ученика с его образовательной средой.

Окружающая человека образовательная среда может быть пред ставлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер. Состав и строение этих сфер в различных образовательных концепциях различно.

Например, в Вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующи ми человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно чувственный мир и мир духа. Если быть более точным, основатель Валь дорфской педагогики Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер че ловека: физическое тело;

жизненное тело;

астральное тело;

Я, как зерно души;

самодух, как преображенное астральное тело;

жизнедух, как пре ображенное жизненное тело;

духочеловек, как преображенное физическое тело.

Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодейст вует обучаемый, признают не только представители духовной, но и материа листической педагогики. Так, Б.Т. Лихачев называет три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производст венно-экономическая, экологическая);

социосферу - системы обществен ных отношений (производственных, правовых, нравственных);

психосферу (сфера разума, рационального регулирования поведения;

сфера подсозна тельных, интуитивных механизмов мышления;

сфера бессознательного, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования;

сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспо собления к жизни). «Осмысление подрастающим поколением основ трех об ластей знания: ноосферы, социосферы и психосферы дает возможность гармонизировать его отношения с миром планеты Земля и космосом, с об ществом и самим собой».

Течение русского космизма имеет значение общечеловеческое, оно да ет глубокую теорию, поразительные предвосхищения, глядящие не только в современные, но и в значительно более далекие времена. Важно подчерк нуть, что представители космизма не просто видели мир единым и целост ным, не разделяя культуру и знание на две «взаимоисключающие друг друга»

сущности. (Идеи целостности мира, связи с космосом существовали ещё на заре философии, Древней Греции и Риме). Важно то, что космизм – это кон цептуальный взгляд на будущее всего человечества, это понимание динамики развития общества, всего человечества. В учении философов и педагогов космистов даже не допускается мысль, что человечество может двигаться «в никуда». В наши дни, озабоченные поисками принципиально нового типа мышления, которое могло бы открыть горизонты коллективной, планетарной надежде, наследие русских космистов приобретает особую притягательную силу.

Литература 1. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. - М.: Правда, 1989. - 607с.

2. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992. 528с.

3. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост. С.Г. Семе новой, А.Г. Гачевой. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 368с.

4. Толстой Л.Н. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. С. 89-97.

5. Хуторской А.В. Философия русского космизма как аксиологический ба зис отечественного образования // Труды научного семинара «Философия – образование - общество» / Под ред. В.А.Лекторского. – М.: НТА «АПФН», 2005. (Сер. Профессионал). – Т.II. – С. 142-152.

6. Хуторской А.В. Педагогика русского космизма // Частная школа. - 1993.

- №2. - С. 11-22.

7. Циолковский К.Э. Очерки о Вселенной. - М.: ПАИМС, 1992. - 256с.

8. Чижевский А.Л. Космический пульс жизни: Земля в объятиях Солнца. Гелиотараксия. – М.: Мысль, 1995. – 768 с.

О НЕОБХОДИМОСТИ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КАК БАЗОВОЙ И КЛЮЧЕВОЙ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Полесюк Р.С.

Кемеровский государственный университет, г. Кемерово, Россия, ulasik@mail.ru В последнее время в отечественном образовании наблюдаются тенден ции активного внедрения идей компетентностного подхода в профессио нальной подготовке будущих специалистов. Это явилось следствием миро вой глобализации, сменой образовательной парадигмы и реформированием системы образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Ориентация обучения только лишь на «знаниевую» парадигму уходит в историю. Компе тентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков, а формирование у будущих педагогов профессиональной компетентности.

Сегодня образовательная среда характеризуется наличием целого ряда концепций, направленных на усовершенствование профессиональной подго товки преподавателя: личностно-ориентированный (И.А. Зимняя, В.В. Сери кова, И.С. Якиманская и др.);

контекстный (А.А. Вербицкий);

целостный (Ю.К. Бабанский);

гуманистический (Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс) подхо ды к организации учебного процесса.

В психолого-педагогической литературе все чаще стали употребляться и определяться термины «компетенция», «компетентность». Компетентность можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых прояв лений успешной продуктивной деятельности. Компетентность - это ком плексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящей от необходимых для этого компетенций.

В профессиональном образовании учителя иностранного языка приня то выделять следующие ключевые компетенции, характеризующие универ сальность подготовки специалиста: коммуникативную и филологическую компетенцию, психолого-педагогическую, социальную, методическую, ком пенсаторную, общекультурную компетенцию, а также личностные качества учителя. Исследование содержательных компонентов профессиональной компетентности учителя иностранного языка показало, что, фактически, профессиональная подготовка будущих педагогов ориентирована на форми рование филологической, общепедагогической и методической компетенции.

На наш взгляд, одним из ведущих показателей готовности к профессиональ ной деятельности на сегодняшний день должно стать наличие психологиче ской компетенции как ключевой и базовой в структуре профессиональной компетентности педагога.

Конец ХХ - начало XXI в. характеризуется интенсивным проникнове нием психологического знания в различные сферы жизнедеятельности чело века: политику, медицину, торговлю, спорт и т.д. При возрастании роли гу манистической личностно-развивающей направленности образования по требность психологического сопровождения учебно-воспитательного про цесса, поиск адекватных способов включения психологического знания в пе дагогическую практику становится все более зависимым не только от психо логической службы школы, школьного психолога, но и от конкретного педа гога, осуществляющего процесс обучения. Осуществляя педагогическую дея тельность в современных условиях уже невозможно грамотно, эффективно строить ее без интенсивного внедрения психологических знаний;

в условиях личностно-развивающего обучения перед педагогом встают качественно но вые психологические задачи. Личностно-развивающему образованию необ ходим высокообразованный в сфере психологии педагог с высоким уровнем психологической культуры, самодостаточный и стремящийся к самосовер шенствованию, личностному росту, саморазвитию. Инновационный опыт и развитая педагогическая теория являются теми двумя органичными источни ками, которые питают эволюционное развитие всей образовательной систе мы, обеспечивают становление новой образовательной парадигмы, ее замену прежней, перестающей удовлетворять потребности личности, общества и го сударства.

Иностранный язык исторически является важнейшим предметом обще образовательного обучения. На современном этапе образовательной практи ки наблюдается тенденция переориентации целей и содержания обучения иностранному языку:

- основным (и конечным) объектом обучения (и овладения) следует рассматривать не иностранный язык, а иноязычную речь;

- необходимым стало создание в процессе обучения условий для лич ностного развития учащихся;

- произошла переориентация роли и места педагога в учебном процес се, а также межличностного взаимодействия по линиям «педагог - учащий ся», «учащийся - учащийся».

Вследствие смещения целевых установок при обучении иностранному языку в методике неизбежно произошло смещение акцента с лингвистиче ского аспекта на психологический. Мы, по-видимому, в настоящее время стоим на пороге нового этапа в развитии методики и психологии обучения иностранным языкам, связанного с назревающей острой необходимостью уг лубления и интеграции психологической базы, на которую опирается прак тика преподавания. Обучение не столько иностранному языку, сколько речи на иностранном языке, обучение иностранным языкам в контексте межкуль турной парадигмы - все это требует глубокого пересмотра психологических основ процесса обучения иностранным языкам.

Новое назначение иностранного языка вызвало необходимость смеще ния акцентов и в подготовке учителей. Вследствие этого развития психоло гическая компетенция наряду с другими базовыми компетенциями у будуще го учителя иностранного языка становится одной из первоочередных задач педагогического вуза.

На наш взгляд содержанием психологической компетенции должны стать глубокие знания и умения из области общей, возрастной, педагогиче ской, социальной психологии. Несомненно, для этого понадобится глубокая перестройка профессиональной подготовки педагога, а ее реализация потре бует огромных усилий от методистов, психологов и самих учителей практиков.

Таким образом, исходя из современных подходов к подготовке специа листов в педколледжах и вузах, целесообразно говорить о необходимости формирования у будущих педагогов психологической компетенции как не отъемлемой составляющей профессиональной компетентности учителя ино странного языка (как, впрочем, и других дисциплин). Углубление психологи ческой подготовки необходимо рассматривать в тесной связи и в единстве с педагогической, лингвистической, методической подготовкой, а также счи тать психологическую компетенцию педагога базовой и ключевой в структу ре профессиональной подготовки учителя к педагогической деятельности.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Прилепских О.С.

Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, Россия, 2323311@rambler.ru Образование - это процесс и одновременно результат этого процесса, представленный в виде определенного набора знаний, навыков, умений, культурных и нравственных установок, приобретаемых личностью. Приме нительно к высшему образованию - это процессы и виды деятельности вузов, направленные на подготовку специалистов в той или иной области на основе передачи обучающимся определенной совокупности теоретических и прак тических знаний, необходимых для реализации успешной профессиональной деятельности. Кроме того, высшее образование предполагает, что выпускни ки вуза должны обладать высоким культурным уровнем развития.

С практической точки зрения большой интерес представляет качество высшего образования (подготовки специалистов). Качество высшего образо вания - это сбалансированное соответствие всех аспектов высшего образова ния некоторым целям, потребностям, требованиям, нормам и стандартам.

При этом следует учитывать, что к определению качества высшего образова ния необходим многосторонний подход. Во-первых, перед высшим образо ванием ставятся определенные цели, как внешние, так и внутренние. Оно должно соответствовать установленным стандартам и нормам. По мнению П.Е. Щеглова для получения действительно качественного образования должно быть обеспечено качество самих требований (целей, стандартов и норм) и необходимые качественные ресурсы (образовательные программы, кадровый потенциал, контингент абитуриентов, материально-техническое обеспечение, финансы и т. д.), т. е. качество условий (вложений в образова ние). При соблюдении этих двух аспектов качества важную роль играет каче ство образовательных процессов (научная и учебная деятельность, управле ние, образовательные технологии и т. д.), непосредственно реализующих (обеспечивающих) подготовку специалистов.

Еще одним элементом качества образования является качество резуль татов деятельности вуза (текущие и итоговые результаты обучения студентов, характеристики карьерного роста выпускников и т.д.).

Все составляющие качества высшего образования достаточно важны и должны рассматриваться совместно. Говоря о качестве высшего образования, чаще имеют в виду качество результатов образовательной деятельности вуза, а все остальное рассматривается как необходимые условия получения этих результатов.

М.И. Иродов и С.В. Разумов под управлением качеством выпускника понимают постоянный, планомерный, целеустремленный процесс воздейст вия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие формирование будущего специалиста оптимального качества и полноценное использование его знаний, умений и навыков.

Качество образования опирается на три ключевых основания:

1. Цели и содержание образования;

2. Уровень профессиональной компетентности преподавательского персонала и организации их деятельности;

3. Состояние материально-технической и научно-информационной ба зы процесса обучения.

Переход экономики России на рыночные отношения выявил некоторые проблемы, которые можно отнести как к общему состоянию российской сис темы образования: быстро меняющаяся конъюнктура рынка;

его неравно мерная насыщенность: дефицит одних специалистов (чаще всего - по специ альностям, связанным с работой именно в условиях рыночных отношений), при избытке других (традиционные технические специальности);

неустойчи вый спрос на специалистов со стороны потребителей;

ликвидация государст венного регулирования рынка труда и распределения выпускников;

усиление конкуренции вследствие увеличения числа негосударственных вузов и рас ширения платного образования в государственных вузах;

низкая эффектив ность образовательных процессов вследствие использования устаревших ме тодик обучения.

Все эти и многие другие проблемы, по мнению С.В. Разумова, застав ляют серьезно задуматься о коренном пересмотре подхода к обеспечению ка чества образования. Наиболее эффективным и комплексным будет систем ный подход к обеспечению качества, основанный на создании системы каче ства образования.

М.И. Иродов выделяет внутренние и внешние цели создания системы управления качеством образования. К внутренним целям отнесены: достиже ние качественного уровня выпускников, превышающего уровень других ана логичных вузов;

реорганизация системы управления вузом, открытие новых специальностей и специализаций, развитие инфраструктуры вуза, обеспечи вающей благоприятные условия обучения;

использование новых образова тельных и информационных технологий;

повышение профессионального уровня преподавателей и сотрудников университета;

оптимизация учебного процесса с точки зрения минимизации использования ресурсов без ущерба качеству образования.

К внешним целям создания системы управления качеством образова ния относят: стремление стать одним из вузов, имеющих функционирующую и в перспективе сертифицированную систему обеспечения качества обуче ния;

расширение и освоение новых рынков поиска абитуриентов и «сбыта»

выпускников;

повышение престижа университета;

ориентация на удовлетво рение требований работодателей, определенных отраслей или определенных регионов.

Работа администрации университета в области качества позволяет:

улучшить систему подготовки специалистов в вузе, повысить имидж вуза, реорганизовать вуз на основе принципов всеобщего управления качеством и оптимального управления;

ввести документированные процедуры (разработ ка системы качества, методические указания для всех структур управления и должностных инструкций для каждого отдела вуза);

четко распределить обя занности и ответственность;

повысить степень доверия со стороны заказчи ков, заинтересованных в выпускниках вуза - разнообразных предприятий, ор ганизаций и общества в целом;

своевременно и систематически выявлять не достатки в области обеспечения качества обучения и находить способы их устранения;

придать большую стабильность и предсказуемость работы вуза, как в сфере административного управления, так и в сфере обучения студен тов и подготовки научных кадров.

По мнению Н.Ш. Никитиной, введение и функционирование системы качества может повлечь за собой следующие сложности в работе вуза: функ ционирование, а особенно сертификация системы качества требует сильной бюрократической поддержки (огромное число письменных процедур), что часто сильно увеличивает трудоемкость в решении некоторых администра тивных и хозяйственных вопросов.

Особое значение в вузе должно уделяться формированию системы мо ниторинга качества образования. К внутренним субъектам мониторинга ка чества образования относятся руководство вуза;

учебно-методическое управ ление университета;

государственная аттестационная комиссия.

Внутренний мониторинг качества образования в вузе должен включать:

- Текущий контроль успеваемости студентов и качества преподавания.

- Промежуточный контроль уровня знаний студентов.

- Итоговую аттестацию выпускников.

- Рейтинг преподавателей по разработанной в вузе системе.

- Периодическую аттестацию преподавателей.

Для достижения своей основной цели, а также удовлетворения требо ваний других заинтересованных в качестве образования сторон, по мнению П.Е. Щеглова, вузу необходимо:

- позаботиться о ресурсном обеспечении научно-образовательного про цесса, т.е. привлечь талантливые, высококвалифицированные преподаватель ские кадры;

обеспечить себя финансовыми средствами из разных источни ков, необходимой литературой, доступом к современным информационным ресурсам, современной материально-технической базой, а также осуществить набор абитуриентов с высоким начальным потенциалом;

- создать условия для активного участия студентов в научно практической, культурной, спортивной деятельности;

- установить связи с предприятиями для практической подготовки сту дентов и сформировать программы практической подготовки в самом вузе.

Таким образом, наличие системы управления качеством образования в вузе будет означать для работодателей гарантированное качество выпускни ков, что будет способствовать повышению конкурентоспособности вуза в целом и повышению престижа выпускников у работодателей.

ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Радченко Л.Р.

Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Россия Гуманистические идеалы добра, красоты, истины, справедливости, равноправных отношений между людьми давно вошли в золотой фонд чело веческой культуры. Они определяли и высокий смысл деятельности педаго гов прошлого и современности. Сегодня, когда часть этих идеалов утрачена, вновь возрос интерес к механизмам их восстановления. Проблема заключает ся в том, чтобы реализовать гуманистические идеалы в таких социальных ин ститутах, как семья, современная массовая школа, учреждения дополнитель ного и профессионального образования, функционирующих в динамично из меняющемся мире - с его противоречиями глобального характера, с угрозой социально-экономического кризиса, дегуманизации и отчуждения личности от общественного развития, других людей, от сферы труда.

Основные педагогические идеи гуманизации образования и воспитания – увеличение количества общечеловеческих ценностей, далеких от насилия и агрессии;

преемственность между поколениями, передача подрастающему поколению эмпирического опыта познания мира и мировой общественной практики в таких видах деятельности, как обучение, труд, культура и т.д.;

по стоянно возрастающие потребности в знаниях для усиления цивилизованно сти и благосостояния людей;

общеразвивающий эффект процесса гуманиза ции (образовательная подготовка, семейное воспитание, развитие мировоз зрения, опыта деятельности, психических функций, креативности, творче ских способностей личности), - легли в основу гуманистической педагогики.

Эволюция идей гуманизации в педагогической теории и практике про исходила и происходит на всем протяжении развития человеческого обще жития и отражается как в мировых, глобальных проблемах общества, так и в индивидуально-личностных проблемах, касающихся отдельно взятой лично сти. Идеи гуманизации касаются взаимоотношения людей в обществе, в се мье, в образовательных учреждениях. Эти идеи касаются вопросов сохране ния физического и духовного состояния участников образовательного и вос питательного процессов, их социального благополучия [2].

Появлением многих гуманистических идей, норм образования и воспи тания, идей гуманной, понимающей педагогики мы обязаны великим мысли телям античности, эпохи Возрождения, эпохи экономического меркантилиз ма Европы XYII в., движению инновационных и альтернативных школ XYIII в., эпохе продуктивного образования XYIII в., петровским реформам в Рос сии XYIII в., периоду развития Европы и России, характеризовавшемуся в XIX в. активизацией гражданского общества и др. На рубеже третьего тыся челетия в российском обществе рождается новая система общественных цен ностей. На смену прежнего социального опыта приходит новый опыт, осно ванный на признании личных прав и свобод. Образование и воспитание на ходятся в центре происходящих преобразований, именно в образовательных учреждениях, в семье формируется опыт толерантных взаимоотношений.

Так, М.Н. Берулава считает, что из самой природы человека вытекает стремление к свободе, справедливости, деятельному участию в том, что про исходит вокруг, - все это входит в содержание гуманистического идеала. Де ло также в том, что человек в ХХ столетии попал в сложную ситуацию. С од ной стороны, ряд старых гуманистических представлений оказался в чем-то несостоятельным и нуждается в переосмыслении… С другой стороны, трансформации, которые происходят в рамках современной цивилизации оз начают возрастание возможностей отдельного индивида [1]. Е.Н. Шиянов обратил внимание на то, что наше общество находится на переломном этапе своего развития, который характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов. В центре нового педагогического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир - это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, но и характеризует самого человека [5]. Ю.Н. Кулюткин и В.П. Бездухов считают, что проблема гума низации образования - прямое следствие социально-экономического развития общества, когда неизбежно возникает проблема общественного согласия, ос нованного на нравственных, гуманистических ценностях. Ее решение, есте ственно, связано и с переориентацией общества на адекватные нравственные ценности, и с деятельностью педагогов, воспитывающих гуманистически ориентированную личность обучаемого, и со становлением школы гумани стической ориентации [4].

Главное же состоит в том, что в современной социокультурной ситуа ции речь должна идти об угрозе дегуманизации человека, приобретающей в последнее время все большее звучание. Дегуманизация, предстающая на уровне отчуждения человека от труда, общества, культуры, имеет еще один неподвластный элементарной логики и здравому смыслу аспект, а именно:

утрата человеком своей человеческой сущности - человечности. Реальная возможность дегуманизации человека, ограбление природных ресурсов, раз рушение природной среды и, наконец, гибель человечества в огне ядерной катастрофы - все это вместе вызывает настоятельную необходимость пере смотра «технократической парадигмы» общества. По-видимому, единствен ной альтернативой технократическому вызову может стать гуманистическая парадигма, объявляющая человека высшей ценностью на земле и решающая проблемы «человек и мир», «человек и природа», «человек и общество», «че ловек и человек» на основе общечеловеческих ценностей.

Проблема гуманизации - это не только проблема семьи и системы обра зования, это глобальная, общечеловеческая проблема, имеющая широкое фи лософско-антропологическое, социальное и даже политическое значение, так как от ее решения зависит построение общественного развития, которая мо жет либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Решение проблемы гуманизации общества направлено на то, чтобы эко номическое и научно-техническое развитие шло на благо человеку, на созда ние нравственной гармонии в мире, а также на то, чтобы сам человек имел все возможности для гармонического развития, всестороннего совершенст вования, на протяжении всей жизни стремился к нему.

В философии диалектического материализма человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи методологической основой исследования гуманизации образования и воспитания может выступать диалектико-материалистическая аксиология философское учение о природе ценностей, вскрывающее сущность ценност ного подхода и являющееся более общей по отношению к гуманистической проблематике. Под воздействием исторических условий иерархия ценностей видоизменяется, гуманизация вызывает к жизни такую ценностную ориента цию, как «человек - высшая ценность» [4]. Данная ценностная ориентация характеризует гуманистическое содержание мотивов поведения, задает нор мативную определенность таким социально-нравственным ценностям, кото рые в своей совокупности выражают и представляют гуманизм. Это такие ценности, как смысл жизни, человек, его достоинство, уважение, доверие и любовь к людям, забота об их благе и счастье, справедливость и др. Все это делает ценностные ориентации одной из главных, «глобальных» характери стик личности, а их формирование, соответственно, одной из основных задач гуманизации образования и воспитания [3].

Что касается образования, то его гуманизация на современном этапе развития общества является социально-педагогическим феноменом, отра жающим современные общественные тенденции в построении и функциони ровании всей системы непрерывного образования. Сущность гуманизации современного образования заключается в том, что она является концентриро ванным выражением и отражением научно-познавательных, социально экономических, политических, нравственных и культурных потребностей общества и личности.

Цель гуманизации образования и воспитания - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально значи мую деятельность. Отметим, что цель гуманизации в образовании имеет внешнюю и внутреннюю направленность. Внешняя состоит в способствова нии жизнеобеспечения общества при данных конкретно-исторических усло виях, в развитии его общей культуры, в укреплении морально-нравственных устоев. Внутренняя - учитывает тот факт, что в современном быстро меняю щемся мире знания, умения и навыки суть явления неустойчивые, они доста точно быстро утрачивают необходимое им стабильное соответствие реаль ным явлениям и процессам. Выпускник образовательного учреждения дол жен быть не только «держателем» акций-знаний, но и активным творческим пользователем. Ему необходимо овладеть не только методами и способами постоянного их обновления, но и умениями преодолевать отжившие свое время шаблоны и стереотипы мышления и действий. Приоритетом гуманиза ции образования является общеразвивающий эффект, сохранение психиче ского и физического здоровья участников образовательного процесса [6].

С целевыми установками гуманизации образования тесно связаны принципы, предложенные российским педагогом А.В. Петровским. Он выде ляет следующие принципы гуманизации процесса обучения: познание обу чаемым себя как человека;

совпадение интересов обучаемого с общечелове ческими интересами;

недопустимость использования в педагогическом про цессе средств, способных спровоцировать обучаемого на антисоциальные проявления;

предоставление обучаемому в педагогическом процессе необхо димого общественного простора для наилучшего проявления своей индиви дуальности;

«очеловечивание» обстоятельств в педагогическом процессе;

определение качеств формирующейся личности обучаемого, его образован ности и развития в зависимости от качества самого педагогического процесса [цит. по 2].

Гуманизация образования и воспитания выполняет социальную и культурную функции: социальная - решение общих социальных проблем;

культурная - использование ранее накопленного опыта, повышение уровня развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженное в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотно шениях, а также в создаваемых материальных и духовных ценностях для по ступательного развития цивилизации. Важно отметить, что гуманизация об разования и воспитания имеет черты всеобщего характера (всеобщие ценно стные ориентации, общечеловеческие проблемы развития цивилизации, стра тегия развития человеческого общества), особенного (специфика процесса гуманизации образования и воспитания как организованного и целенаправ ленного педагогического процесса в различных образовательных и воспита тельных системах) и конкретно-единичного характера, проявляющиеся в конкретных формах, методах и технологиях личностно ориентированного педагогического процесса, учитывающего личностные особенности обучае мых, проявления их склонностей и способностей, реализацию их потребно стей и интересов.

Раскрывая основные черты гуманизации современного образования и воспитания, необходимо опираться на совокупность научных знаний и прак тического опыта междисциплинарного характера из таких областей, как пе дагогика, психология, социология, философия, право и др., исходя из основ ной цели гуманизации, объединяющей все компоненты системы образова ния, - формирования достойного гражданина, обладающего высоким интел лектом, гуманными человеческими качествами, компетентного, способного к самообразованию, самосовершенствованию, самореализации, толерантного, ведущего здоровый образ жизни. Педагогическая наука и гуманизация связа ны со всеми отраслями человеческих знаний, содержат все сферы человече ской деятельности, они открывают необозримое поле деятельности. Гумани зация образования и воспитания как специальная область осмысления объек тивной действительности суммирует эмпирический опыт познания мира, по степенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Одновременно в со держание понятия гуманизации образования и воспитания входит опыт ми ровой общественной практики. Благодаря этому происходит рациональное осмысление человеческих ценностей, активное позитивное преобразование действительности, осуществляется преемственность между поколениями, формируется отношение к обществу и осознание своего места в нём.

Изучение проблемы гуманизации образования и воспитания в истории педагогики позволяет увидеть в гуманизации эффективное средство, способ ствующее формированию личности как активного субъекта творческого тру да, познания и общения, фактор ее гармонического развития, роста сущност ных сил и способностей. Обобщая разные взгляды ученых на гуманизацию образования и воспитания, можно заключить, что гуманизация - это много плановое социально-нравственное явление духовной жизни общества. В пе дагогике - это социально-педагогический феномен, который выступает и как педагогическое явление, и как педагогический процесс, и как педагогический принцип, и как педагогическая практика, и как педагогическая проблема, и как направление исследования педагогической действительности.

Литература 1. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. – 1996. – № 1. – С. 9-11.

2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориенти рован-ного образования и целостная педагогическая теория / Е. В. Бондарев ская // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 11–17.

3. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования / И.А. Колес никова // Гуманизация образования: Теория. Практика. – СПб, 1994. – С. 37 45.

4. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в дея тельности учителя / Ю.Н. Кулюткин, В.П. Бездухов. – Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2002. – 400 с.

5. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования : состояние и перспективы / Е. Н. Шиянов. – Москва;

Ставрополь, 1991. – 206 с.

6. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

«ПОТРФОЛИО ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ» В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Разина Н.А Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь, Россия, n1705@yandex.ru Сегодняшнее состояние России обращает нас к забытым аксиомам оте чественной традиции, согласно которой «образование без воспитания есть ложное и опасное», ибо «не формирует человека, а разнуздывает и портит его».

Воспитание - это педагогически рациональное управление процессом развития личности ребенка (Закон РФ «Об образовании»).

На современном этапе развития российского общества перед педагогическими коллективами средних специальных учебных заведений стоит важная задача: помочь будущему специалисту стать профессионалом, личностью в новых социально-экономических условиях. Особое внимание при этом должно уделяться формированию социально-активной личности, воспитанию студентов всесторонне развитыми, ответственными, нравственно чистыми и гуманными людьми.

Наличие в образовательном учреждении воспитательной системы, выполняющей консолидирующую роль, дает возможность более качественно заниматься вопросами, связанными с подготовкой специалистов, и быть более конкурентоспособным в сфере образовательных услуг.

Великий педагог А.С. Макаренко утверждал, что дело воспитания простое, радостное, легкое. Разумеется, если оно организовано согласно социологическим, психологическим и педагогическим закономерностям.

Вся воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении направлена на приведение целей и способов педагогической работы в соответствии с интересами студентов, придерживаясь принципов гуманизации и демократизации. Основными принципами работы: отношение к каждому студенту как к свободной личности, достойной уважения, стремление к сотрудничеству.

Воспитательная работа проводится в тесном взаимодействии студентов, кураторов групп, воспитателей общежития, психолога, всего педагогического коллектива. Именно такое взаимодействие позволяет обра зовательному учреждению эффективно решать задачи обеспечения самоопределения личности студента и создания условий для ее самореализации.

Важной составляющей в воспитательной работе образовательного уч реждения является существующая система традиций, воплощающая основ ные устремления коллектива всесторонне помогающая учащимся в овладе нии профессией и нравственном становлении личности. Охватывая различ ные направления воспитательной работы, традиции приобретают статус за кона, который не только связывает и упорядочивает деятельность конкретно го коллектива, но и помогает эту деятельность организовать, найти в своем учреждении ту изюминку, которая позволяет ему выгодно отличаться от дру гих, и видеть перспективы развития. Сформировавшиеся в учебном заведе нии традиции - это не просто набор мероприятий, а система. Свои системы воспитательной работы складываются также в учебных группах, и они не противоречат общеобразовательным традициям, наоборот, дополняют, уг лубляют их. Взаимоотношения, складывающиеся в коллективе (педагогиче ском, студенческом) под влиянием традиций, характеризуются стабильно стью, уважительностью, творчеством, следовательно, способствуют успеш ному развитию коллектива.

Воспитание и обучение профессионала одно из важных направлений в системе воспитания. В последние годы наблюдается активная работа педагогических коллективов средних специальных учебных заведений по созданию системы единого образовательного пространства и его углублению такой важной составляющей, как внеучебная деятельность студентов. Формы этой деятельности разнообразны и представлены в виде участия в организации постоянно действующих выставок, конкурсов профессионального мастерства, обучение по системе дополнительного образования с целью углубленного освоения специальности.

Особенностью современного подхода к оценке воспитательной дея тельности является системное видение процесса воспитания и выделение це лостного комплекса необходимых факторов, обеспечивающих эффектив ность этой работы.

Приказом Министерства образования в Перечень показателей государ ственной аккредитации и критериальных значений введен новый показатель «Воспитательная деятельность образовательного учреждения». В соответст вии с данным документом оценке подлежат три показателя: наличие в обра зовательном учреждении условий для внеучебной работы с обучающимися, уровень организации воспитательной работы с обучающимися, формирова ние стимулов развития личности, то есть наличие самой организации воспи тательной деятельности, условий и механизмов ее функционирования.

В соответствие с вышесказанным выделяются направления воспита тельной работы: формирование современного научного мировоззрения и сис темы базовых ценностей;

духовно нравственное воспитание;

патриотическое воспитание;

формирование здоровьесберегающей среды и здорового образа жизни;

формирование конкурентоспособных качеств. Также предусмотрены формы, методы и средства воспитательной деятельности. Массовые, группо вые, индивидуальные мероприятия: например, проведение тематических праздников (на уровне всего учреждения, конкретных групп), спартакиады, разнообразных конкурсов, выпускных мероприятий, работа кружков по ин тересам, студий творческого направления, клубная работа, работа общест венных объединений, личностно-ориентированная воспитательная работа и т.д.

Инновационным подходом в системе воспитательной работы среднего специального учебного заведения может служит введение так называемого «Потфолио воспитательной работы». Основными составляющими являются:

Паспорт воспитательной работы: нормативно-правовые документы, касающиеся вопросов воспитания подрастающего поколения (Закон РФ «Об образовании»;

«Национальная доктрина образования в РФ» от 4 октября г. №751;

ФЦП «Дети России» (2003-2006 гг.), «Молодежь России» (2001 2005 гг.);

Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2006-2010 гг.» и т.д.;

Воспитание в процессе учебной деятельности: непосредственно, через проведение пятиминуток, посвященных вопросам воспитания опосредованно (например, плакаты с надписями воспитательного характера);

с использова ние материала из средств массовой информации, Интернета;

проведение раз личных мероприятий в соответствии с планом воспитательной работы: соз дание фотогалереи по проведенным праздникам (плакаты, стенгазеты);

ко пилки (хранение сценариев, отзывов по проведенным праздникам);

книги ре кордных достижений (в том числе и спортивных);

банка творческих проек тов.

Воспитание во внеучебной деятельности: участие студентов в общест венной жизни региона (села, района и т.д.) посещение и участие районных мероприятий (фотографии, отзывы, предложения по проведению мероприя тий на базе учреждения и т.д.);

Создание и развитие органов самоуправления. Самоуправление ориен тировано на развитие всесторонне интересной студенческой жизни.

Создание системы психолого-педагогического сопровождения. Напри мер, консультации психолога с педагогами, учащимися, родителями;

прове дение лекций, семинаров и других форм работы по темам, заявленным уча щимися, педагогами;

проведение тренингов с педагогами и учащимися;

бесе ды с целью выявления индивидуальных черт характера учащихся;

беседы с целью профилактики правонарушений;

контроль за психическим состоянием учащихся.

Работа с родителями: проведение родительских собраний с участием студентов (тематические собрания с чаепитием);

внутренних мероприятий с участием родителей;

посещение родителями мероприятий, проводимых уч реждением;

взаимодействие родителей с педагогами, психологами (беседы, консультации, тематические лекции).

Повышение квалификации педагогических работников (воспитатель ный аспект): курсы повышения квалификации педагогических работников (воспитательная направленность);

обмен опытом с педагогами (внутри учре ждения, участие в тематических интернет-конференциях, в форумах, касаю щихся воспитательной деятельности);

взаимопосещение воспитательных ме роприятий;

сотрудничество с другими учреждениями;

самообразование, са мостоятельное повышение уровня собственной компетентности.

Кураторская работа. Проведение тематических и внеплановых класс ных часов;

работа в общежитии;

работа по привлечению студентов в актив группы.

«Копилка мнений и предложений». Предлагает каждому учащемуся, родителю, педагогу вносит предложения по результатам недели, мероприя тия, классного часа, родительского собрания и т.д. (допускается анонимное внесение предложений). Педагог самостоятельно анализирует полученные «записки», вносит коррективы в свою работу, в организацию классных часов, мероприятий, родительских собраний (в зависимости от запроса), имеет ме сто обсуждение возникших вопросов с учащимися коллективно или индиви дуально.

Предложенный вариант систематизации воспитательной работы явля ется одним из возможных.

СИНЕРГЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ЛИЧНОСТИ Рожков Н.Т.

Орловский государственный технический университет, г. Орёл, Россия, rus_ jaz@ostu.ru Как известно, синергетический подход акцентирует внимание на от крытых системах, неупорядоченности, неустойчивости, неравновесности, не линейных отношениях. Если предположить, что неравновесность является естественным состоянием всех процессов окружающей нас действительно сти, то естественным оказывается и стремление к самоорганизации как им манентное свойство неравновесных процессов. Именно совместное действие или когерентное поведение элементов неравновесных структур и является тем феноменом, который характеризует процессы самоорганизации. Отсюда логичным будет утверждение, что самоорганизующее начало свойственно и процессу воспитания. Точнее говоря, воспитание - это нелинейный и нерав новесный процесс, а с другой - воспитанию свойственно самоорганизующее начало. Казалось бы на лицо два взаимоисключающих процесса. Один поро ждает хаос, а второй - восстанавливает гармонию, устойчивость, целост ность, придает динамичность системе.

Чтобы представить, как в недрах хаоса зарождается гармония и поря док, как прямопротивоположные процессы уживаются и существуют в одной системе, надо нарисовать картину всего происходящего или воплотить все это в образе. Синергетическая модель развития и формирования личности как раз и представляет собой данный образ (см. Рис.1).

В соответствии с данной моделью, основными уровнями структурной организации личности являются: сознательный или системно-функцио нально-ролевой («интегративное-Я»), предсознательный («идеальное-Я», «актуальное-Я»), индивидуально-бессознательный («Оно»), коллективно бессознательный (генетический). Такое переплетение различных уровней на первый взгляд порождает представление о господстве случайности и хаотич ности в развитии и становлении личности. Но внимательный анализ обнару живает то, что каждый уровень в отдельности, а, следовательно, и вместе вы полняют одну из самых важных функций в развитии личности – самооргани зации, то есть преобладания организованности, самоорганизованности, упо рядоченности над хаотичными, ситуационными изменениями, без которых невозможна жизнь и деятельность каждого из нас.

Коллективное бессознательное - это мироздание человека. Структур ными элементами коллективного бессознательного являются архетипы. Ар хетипы коллективного бессознательного ничто иное, как формальные образ цы поведения или символические образы, на основе которых оформляются конкретные, наполненные содержанием образы, соответствующие в реальной жизни стереотипам сознательной деятельности человека.

Коллективное бессознательное - та основа, на которой покоится инди видуальное бессознательное. Данное психическое образование - главная со ставная часть генома человека, который связывает его не только с конкрет ным человеческим родом, но и с народностью, нацией и человечеством в це лом.

Коллективное бессознательное - программа жизни и деятельности че ловеческого рода, которая развивается и в пространстве и во времени.

Индивидуальному бессознательному присущи характерные особенно сти нашего коллективного разума, опыта человеческого рода. Это психиче ское образование целиком и полностью покоится и произрастает из коллек тивного бессознательного. Индивидуальное бессознательное ничто иное, как одна из форм реализации личностью той части из огромного потенциала, хранящегося в коллективном бессознательном человеческого рода. Оно на полнено инстинктами, влечениями, стремлениями, переживаниями, страстя ми, которые ждут своего момента, чтобы вырваться на поверхность и заявить о себе, реализовать себя в той или иной форме.

Внешняя среда Внешняя среда КБ – коллективное бессознательное Рис. 1. Синергетическая модель развития и формирования личности «Идеальное-Я» является самым ценным образованием в психологиче ской структуре личности.

Природа происхождения «идеального-Я» двойст венна: с одной стороны, оно порождается индивидуальным бессознательным, а с другой стороны, окружающей нас средой. Данная психологическая струк тура личности есть ничто иное, как многофункциональное, системно-ролевое образование. Многофункциональное потому, что «идеальное-Я» выполняет такие функции как: ориентировочная, самоорганизующая, опосредования, психологической готовности, коммуникативная и др. Системно-ролевой ха рактер «идеального-Я» обусловлен тем, что оно вживается, вращивается во все многообразие социальных ролей, которые осваивает и выполняет лич ность в течение всей своей жизни. Выполняя социальные роли, личность все гда нуждается в системном ориентировании или в сформированности соот ветствующих образов, развитие которых происходит всю жизнь.

«Актуальное-Я» есть инстанция, которая контролирует, анализирует, оценивает, координирует и корректирует, волнуется и переживает за резуль таты нашей деятельности. Оно глубоко проникает как в «идеальное-Я», ин дивидуальное бессознательное, так и в «интегративное-Я».

«Актуальное-Я» постоянно сравнивает наше поведение с неким внут ренним эталоном, образцом и стремится сблизить «интегративное-Я» с ним.

Этим эталоном является «идеальное-Я». Оно ориентирует «интегративное-Я»

на выполнение личностью определенной социальной роли. Причем, как «идеальное-Я» так и «интегративное-Я» - системно-ролевые образования, роль посредника между которыми выполняет «актуальное-Я».

«Интергативное-Я» - это сознательное и деятельное начало в психосо циальной структуре личности. Это системно-функционально-ролевое образо вание личности. «Интегративное-Я» вбирает в себя систему ценностных ори ентаций личности. Эти ориентации фиксируются в виде образов памяти и наполняют собой «идеальное-Я». Они необходимы для выживания личности в условиях изменяющейся действительности. От того, насколько значимыми для личности стали социальные ценности, можно говорить об уровне разви тия ее культуры.

Главной функцией «интегративного-Я» является формирование систе мы ценностных ориентаций личности. Из всего многообразия социальных ценностей выкристаллизовываются доминирующие, ярко выраженные цен ности, присущие в различных сочетаниях всем людям. Эти ценности, пре вращаясь в отдельно взятые образы, в совокупности образуют символы, ко торые становятся главными элементами в формировании «идеального-Я».

Таким образом, синергетическая структура личности представляет со бой совокупность устойчивых отношений и связей между ее элементами. Эти отношения и связи проявляются посредством действия объективных законов системного синергетизма таких как: закона систем;

гармонии;

движения, раз вития и саморазвития. Все структурные образования личности (коллективное бессознательное, индивидуальное бессознательное, «идеальное-Я», «акту альное-Я» и «интегративное-Я») - системы, которые состоят из огромного количества элементов, находящихся в синергетическом взаимодействии.

КОНТРОЛЬ ЗА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ СТУДЕНТОВ В УНИВЕРСИТЕТЕ Рыблова А.Н.

Саратовский государственный социально-экономический университет, г. Саратов, Россия, alla.r61@ mail.ru Контроль является управленческой функцией, при помощи которой преподаватель определяет, правильна ли его технология обучения и не нуж дается ли она в корректировке. Кроме того, это ещё и процесс обеспечения достижения целей. Для создания эффективной системы контроля знаний, умений и навыков обучающихся необходимо знать виды, принципы контро ля, а также этапы его осуществления. Рассмотрим более подробно каждую из подсистем контроля. Существуют три основных вида контроля: предвари тельный, текущий и заключительный.

Предварительный контроль осуществляется до начала образовательно го процесса. Основными средствами его осуществления являются реализация определённых процедур. Поскольку они вырабатываются для обеспечения выполнения планов, то их строгое соблюдение - это способ убедиться, что действия осуществляются в заданном направлении. Предварительный кон троль достигается за счёт определения и тщательного анализа тех знаний, умений и навыков, которыми должны владеть обучающиеся для реализации образовательного процесса.

Текущий контроль осуществляется непосредственно в ходе осуществ ления образовательного процесса. Для его эффективного проведения необхо димы:

1. Объективные и существенные показатели, которые можно прове рить. Например, в процессе переработки обучающимися учебной, научной и профессионально значимой информации такими показателями являются ско рость (время) выполнения действий, объём и качество переработанной ин формации.

2. Наличие критериев отклонения, которые позволят определить, какие отклонения показателей существенны, а какие допустимы. Выбор критериев осуществляется преподавателем в зависимости от уровня сложности и объё ма информации, уровня знаний и умений отдельного обучающегося и группы в целом, от условий, т.е. профессионально заданных ситуаций осуществления образовательного процесса (аудиторная /внеаудиторная, индивидуальная / коллективная и т.п.).

3. Наличие системы и процедуры контроля. Эффективным средством текущего контроля может быть программированный контроль (устный или письменный) - тесты. Регулярная проверка качества образовательного про цесса обучающихся, обсуждение возникающих проблем и предложений по ее совершенствованию позволит исключить отклонения от намеченных планов и программы действий. Если же позволить этим отклонениям развиться, они могут перерасти в серьёзные трудности.

Текущий контроль, как известно, базируется на измерении фактиче ских результатов. Для этого необходима обратная связь - данные о получен ных результатах. Простейшим примером обратной связи является сообщение преподавателя обучающемуся о том, что его образовательный процесс не удовлетворителен. Например, большие временные затраты, малый объём и плохое качество переработанной информации;

недостаточная когнитивная организация и регуляция образовательного процесса или их отсутствие. Сис тема обратной связи помогает преподавателю выявить множество непредви денных проблем, скорректировать свою линию поведения и действия студен тов.

Предварительный и текущий виды контроля призваны, на наш взгляд, обеспечить управление качеством образовательного процесса обучающихся до его начала и в процессе осуществления. Оно реализуется благодаря выяв лению потребностей субъектов образования и привлечения их к самооценке качества осуществляемой ими деятельности. Их участие в контроле качества помогает также устранить агрессивность, вызванную внешними проверками, повысить уровень работоспособности и воспитать уверенность в успехе.

Что касается заключительного контроля, то здесь обратная связь ис пользуется после того, как образовательный процесс завершен. Фактически полученные результаты сравниваются с запланированными или после завер шения контроля, или по истечении периода времени, определённого заранее.

Процедура контроля, как известно, включает три этапа: выработку стандар тов и критериев, сопоставление фактически достигнутых результатов с уста новленными стандартами, измерение результатов и осуществление необхо димых корректирующих действий.

Первый этап - выработка стандартов и критериев - демонстрирует, насколько близко слиты функции контроля и планирования. Стандарты - это конкретные цели, прогресс в отношении которых поддаётся измерению. Ино гда возникают трудности в количественном выражении некоторых целей, на пример, стандарта образовательного процесса. Информацию о нем можно получить с помощью разного рода обследований, опросов и анкет, хотя в них присутствует определенная доля субъективности.

Второй этап контроля состоит в сопоставлении реально достигнутых результатов с установленными стандартами. На этом этапе преподаватель определяет, насколько достигнутые результаты соответствуют его ожидани ям и насколько допустимы или незначительны обнаруженные отклонения от стандартов. Для того чтобы быть эффективным, контроль должен быть эко номным. Один из способов увеличения экономической эффективности кон троля заключается в том, что система контроля должна «срабатывать» только при наличии заметных отклонений от стандартов. В условиях переработки обучающимися учебной, научной и профессионально значимой информации такими отклонениями можно считать те, которые связаны с неадекватной трансформацией общей и профессиональной терминологии и грамматиче ских структур, отсутствием логичности ее представления, значительное пре вышение временных стандартов и т.п.

Третий этап контроля - измерение результатов и осуществление необ ходимых корректирующих действий. Сначала необходимо выбрать единицу измерения. Так, если контролируется скорость переработки информации, то измерение следует вести в часах и минутах. Если контролю подлежит объём переработанной информации или выполненного теста, то измерение прово дится в количестве правильно переработанных единиц текста или операций теста. Если же контролируется умение самостоятельно перерабатывать ис точники информации, то измерение можно осуществить в процентах обу чающихся, владеющих, недостаточно владеющих или совсем не владеющих этим умением.

Следующая стадия этапа измерения заключается в оценке результатов.

Так, в условиях обучения сейчас существует традиционная шкала оценок от «2» до «5». Однако сложно оценить уровень владения обучающимися уме ниями самостоятельно осуществлять когнитивную организацию и регуляцию их образовательного процесса с помощью этих четырёх цифр. Достижения обучающихся лучше измерять в баллах. Общее количество баллов, набран ных каждым обучающимся, выражается в процентах и соотносится с указан ной шкалой оценок.

После вынесения оценки процесс контроля переходит к заключитель ному этапу. Преподавателю предстоит выбрать одну из трёх линий поведе ния: первая - ничего не предпринимать, если установленные цели достигну ты;

вторая - устранить отклонение и провести диагностику причин отклоне ния;



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.