авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 10 ] --

1) высокая пластичность мозга, т. е. способность быстро и легко переключаться на новые замыкания и преодолевать последствия нарушения их (этим объясняется повышенная подражательность у детей речи взрослых и легко протекающая переделка звуков речи);

2) способность все превратить в игру самим;

3) любовь детей к звукам речи и стремлении овладеть ими (дети играют звуками, механически многократно повторяют их;

они рано осознают фонетические нормы и стараются овладеть ими);

4) непрочность ошибочных речевых навыков (временные связи в коре больших полушарий не упрочились и поэтому легко автоматизируются).

С учетом этого большая работа по звукопроизношению проводится в детском саду. Программой детского сада предусматривается овладение детьми правильным звукопроизношением к пяти годам. Но это оказывается возможным лишь при систематической специальной работе по формированию звукопроизношения.

Обучение в школе начинается с семи лет. К этому времени должно быть сформировано звукопроизношение. Однако по сведениям ученых и специалистов, у 10 - 25% детей недостатки носят патологический характер. Эти дети должны систематически заниматься с логопедом. Если бы воспитатели в детских садах проводили систематическую целенаправленную работу, начиная со второй младшей группы, то недостатки звукопроизношения исчезли бы к пяти годам.

В сельских школах Мордовии многие дети поступают в школу из семей, не пройдя соответствующей подготовки в детских садах, в силу того, что их просто нет в тех или иных населенных пунктах. Родители очень часто не обращают (или просто не уделяют) должного внимания речи детей, полагая, что с возрастом эти недостатки сами собой пройдут. Можно иногда услышать такие слова взрослых: «Что же ты никак не научишься правильно говорить?

Все твои друзья уже хорошо говорят! И ты старайся. Скажи: «Миша надел шубу, шапку и пошел в школу»».

Ребенок очень старается, ему хочется сказать правильно, но он не умеет произносить [ш], [ж] и у него получается: «Миса надел субу, сапку и посол в сколу». Ребенку нужно умело и вовремя помочь, а не ограничиваться требованиями говорить лучше.

Бывает, что взрослые для исправления произношения предлагают трудный и неудачно подобранный материал, например, следующие скороговорки: «Ехал грек через реку. Видит: грек в реке рак. Сунул грек руку в реку, рак за руку грека – цап!» Поэтому учителя начальных и средних школ должны сами хорошо знать основы логопедии, способы исправления неправильного звукопроизношения, вести разъяснительную работу среди родителей, чтобы помочь детям в постановке звуков речи.

В нулевой класс поступают дети, не умеющие произносить те или иные звуки русского языка: [р], [л], [г], [к], [х], [з], [ш], [ч].

В этом случае нужна индивидуальная работа с этим ребенком, причем систематическая, планомерная. Мы постараемся описать виды неправильного произношение и способы работы над ними.

Различают три вида неправильного звукопроизношения. Рассмотрим их на примере [ш]:

1) пропуск звука – апка (вместо шапка);

2) замена звука – сапка (вместо шапка), лама, нама – (вместо рама);

3) искажение звука (он приобретает не соответствующее ему звучание).

Звук [р] является самым трудным по артикуляции. Для того чтобы правильно проводить работу, нужно знать его правильную артикуляцию. Она заключается в следующем:

1) губы и зубы раскрыты в зависимости от последующего гласного;

2) широкий напряженный язык боковыми краями плотно прижат к боковым зубам до резцов, а утонченный кончик его касается верхних альвеол;

3) мягкое небо поднято;

4) голосовые связки вибрируют;

.

5) под воздействием сильной струи воздуха кончик языка отскакивает от альвеол, то снова касается и образуется рокочущий твердый звук [р].

При мягком [р], средняя стенка языка слегка приподнята, а кончик языка касается верхних десен, отчасти и зубов.

Часто встречаются случаи, когда неправильное произношение звука [р] ограничивается только твердым [р], мягкое же не произносится правильно.

Устранить неправильное произношение звуков [р] и [рь] можно несколькими способами.

Первый способ. Ребенку, сидящему перед зеркалом, предлагается широко открыть рот, поднять кончик языка за верхние резцы, к альвеолам, и в таком положении длительно произносить звук а;

в это время шпателем (или плоской ручкой) производить частые колебательные движения, от чего получается рокот, характерный для произношения звука [р].

Этот механический способ дает ребенку возможность ощутить вибрацию языка, мышечно запечатлеть ее и в дальнейшем воспроизводить без механической помощи. Звук р получающийся с механической помощью, следует соединять с гласными в прямом и обратном порядке в звуковых сочетаниях и словах. Таким образом, постепенно ребенок введет звук [р] в практику речи.

Второй способ. Установив четкое длительное произношение верхнего альвеолярного [з], включением его в слоги, слова и предложения. Этот звук посредством тренировочных упражнений следует автоматизировать в словах и предложениях, и постепенно он приобретает элементы звука [р]: кончик языка начнет вибрировать без особых усилий со стороны ребенка.

Третий способ. Ребенку предлагается произносить быстро и многократно звук дддддддддд… при полуоткрытом рте (кончик языка у верхних альвеол).

Ребенок должен видеть в зеркале быстрые удары кончика языка.

Темп этих ударов должен постепенно учащаться и колебания кончика языка производится в различном ритме (дддддддд…ддд). Эти ритмичные удары языка затем соединяются с гласными в прямом и обратном порядке, например:





дддддда аддд аддддда ддддо одддд одддддо ддддду уддддд уддддддду В это время как ребенок выполняет эти упражнения, следует шпателем (или плошкой, ручкой чайной ложки), подложенным под передний край языка, производить быстрые колебательные движения, от чего послышится рокот, характерный для звука [р].

Выработке необходимых движений языка, сначала медленно, потом быстрее (как лошадка цокает копытами) следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась, работает только язык.

«Чьи зубы чище» (почистить верхние зубы с внутренней стороны) «Вкусное варенье» (смазывание варенья широким передним краем языка с верхней губы движениями языка сверху вниз).

У детей мордовской национальности встречаются свои, специфические недостатки, вызванные особенностями фонетической системы мордовского языка.

Русский и мордовский языки являются не только различными языками, но и языками различных фонетических и грамматических систем, т.е. в русском языке имеются категории, которых в родном языке вовсе нет, и наоборот, категории родного языка не имеют соответствий в русском языке.

При сопоставлении гласных звуков в русском языке с гласными звуками в родном языке оказывается полное соответствие, т.е. в мордовском языке те же шесть гласных звуков: [а], [о], [у], [э], [и], [ы]. Исключение представляют мокшанские [а] переднего ряда /[а]/ [и] редуцированный гласный /[ъ]/.

Гласный [а] переднего ряда произносится как широкое [э], точнее как звук, средний между [э] и [а]. Этот звук встречается и в начале, и в середине, и в конце слова. Обозначается он, в зависимости от занимаемого места в слоге: в начале слова – буквой э. Например: эши, эзем;

в середине слова – буквой я, например: мяль, пяше;

в конце слова, согласно принятым правилам, - то буквою е, то буквой я, например: сельме, вальмя.

В мокшанских словах слоги пя, ля, ня, мя, произносятся не так, как в русских словах, поэтому буква я обозначает а`` переднего ряда.

МОРДОВСКИЕ СЛОВА РУССКИЕ СЛОВА Кяль / ка``/ Оля / ла / пяше /та``/ няня / на / тяльме / та``/ мял / ма/ аля / ла ``/ Вальмя / ма``/ Поэтому русские слова: имя, Ваня, Коля, Петя произносятся с мордовским звуком а`` переднего ряда на конце: им /яе/, Ванэ, Колэ.

Особенность мордовского произношения дети переносят на русские слова:

Глагол – гълагол Жизнь – жизънь Книга – кънига А под влиянием неправильного произношения появляются ошибки и в написании подобных слов русского языка.

Состав согласных звуков в мордовском языке в основном тот же, что и в русском. В мордовском языке нет слогов бя /тебя /, пя /пять /, вя /вянет /, мя /мял /, ве /вел /, ме /мел/, бе /бедра/, пе/перепел /.

Нет в мордовском языке слов с мягким б, п, в, ф, м, подобных русским:

озимь, восемь, дробь, цепь, любовь. Поэтому перечисленные русские слова дети произносят с акцентом: тебья, пьять, мьел, Фьедор, озим, сем, восем, дроб, цеп, любов (б,п,ф, в, м – однофонемные).

Нет в мордовском языке слогов бы, пы, вы, фы, мы, поэтому часто можно слышать неправильное произношение слов мышь – мишь, вспыхнул – вспихнул, фыркнул – фиркнул, были – били, мыл – мил. В системе согласных следует выделить также [ц], который в русском произношении только твердый, в мордовском же языке он двуфонемный (твердый и мягкий).

Поэтому учитывая все эти особенности, в подготовительной группе уже нужно научить детей произносить русские звуки [б], [п], [в], [ф], [м], [ц], сочетания звуков: бы, цы, вы, фы, мы, кя, ня, ля, пя, мя, … Если дети не произносят б, п, в, ф, м, это происходит потому, что средняя часть спинки языка недостаточно приподнимается к небу.

Нужно убедить ребенка в наличии данного звука мягкого, используя речевой материал: был – бил, выл – вил, мыло – мило, пыль – пил, Феня – фонаръ.

Для овладения мягким произношением согласных можно использовать игры с речью «Разведчики», «Что кому», «Базар», «Речевое лото». Дети охотно играют в эти игры.

Учитывая, что в мордовском языке звук ц двуфонемный, а в русском он всегда твердый – большую работу надо проводить по правильному его произношению.

В отдельных случаях встречаются речевые недостатки явно патологического происхождения (нарушение произношения при тугоухости, гнусавость при расщелине неба, картавость вследствие короткой уздечки языка, резкое недоразвитие речи, заикание, расщелина губы, неправильные челюсти и зубы, разращение аденоидной железы, хронический насморк), во всех этих случаях надо устранять вначале саму причину, установив ее, обратиться к врачу специалисту.

Литература 1. Крюк, Т. Н. Особенности педагогической работы в дошкольном речевом отделении / Т. Н. Крюк. – В кн. : Нарушение речи у дошкольников. – М. : Просвещение, 1969. – 400 с.

2. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей : сб. метод.

рекомендаций. – СПб., М. : САГА : ФОРУМ, 2006. – 272 с.

3. Максаков, А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок : кн. для воспитателя дет. сада.

– 2 – е изд., испр. – М. : Просвещение, 1988. – 156 с.

Е. С. Ошкина ФГБОУ ВПО « Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

г. Саранск ЧИТАТЕЛЬСКИЕ ИНТЕРЕСЫ В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В настоящее время существует потребность воспитания в человеке грамотного читателя, который начинает формироваться в дошкольном возрасте.

Он выгодно выделяется среди других людей высоким интеллектуальным уровнем развития, широкими познавательными интересами, грамотной, образной речью, значительными творческими возможностями, высокой самоорганизацией и самодостаточностью. Грамотный читатель способен к самообразованию, самоусовершенствованию, эти качества в XXI веке – веке непрерывного образования – являются для человека ведущими.

Актуальность проблемы литературного образования дошкольников была осознана давно, поэтому отдельные ее вопросы (содержание, цели и задачи, методы и приемы работы с книгой, круг детского чтения и др.) неоднократно становились предметом пристального внимания педагогов, психологов, методистов, начиная с 30-х годов XX века.

Содержание литературного образования дошкольников можно рассматривать с двух сторон: первая сторона - детская художественная литература как учебный материал, который должен освоить ребенок;

вторая сторона - формирование умения воспринимать и понимать произведения художественной литературы. С первой стороной содержания литературного образования дошкольников тесно связано понятие «читательские интересы»

дошкольников.

При определении содержания в качестве основополагающих подходов (принципов) к определению круга детского чтения при формировании читательских интересов дошкольников определяем следующие:

психологические (учет возрастных особенностей детей, учет особенностей восприятия детей);

педагогические (доступность, наглядность, занимательность сюжета, воспитательная ценность), литературоведческие (художественность, разнообразие видов и жанров и др.), историко-литературные (наличие произведений русской и зарубежной литературы, многообразие тем и авторских имен). В качестве дополнительного подхода будет положен также принцип регионализации, утвердившийся в российской системе образования, который расширяет образовательные возможности, позволяет более целостно отразить национальную мордовскую детскую литературу и фольклор в содержании литературного образования дошкольников.

Проблема формирования читательских интересов дошкольников в системе литературного образования дошкольников, хотя и была обозначена в конце XX - нач. XXI вв. (Л. М. Гурович, З. А. Гриценко), но детального рассмотрения не получила. Работа в этом направлении была ограничена выделением основных читательских типов, складывающихся к концу дошкольного возраста;

определением понятия «читательские интересы (литературные пристрастия)»). Поэтому исследование проблемы формирования читательских интересов представляется для нас актуальным и перспективным.

Сформированность читательских интересов;

«литературная начитанность», позволяющая ориентироваться в мире детской литературы, важные показатели при характеристике грамотного читателя как высшего читательского типа, складывающегося к концу дошкольного детства. Любой дошкольник является читателем. Даже, если он не умеет читать, а только слушает чтение взрослых, он выбирает, что он будет слушать, а, значит, правомерно говорить о формировании у него читательских интересов: одни дети любят книги о животных и птицах, другим нравится слушать волшебные сказки или повествования о приключениях и подвигах, третьи отдают предпочтение истории о жизни своих сверстников и т. д.

Знать о возникающих литературных склонностях ребенка необходимо для того, чтобы развивать их, формировать у юного читателя читательский вкус, реализовывать его читательские запросы. Это способствует воспитанию в ребенке не «всеядного» читателя и слушателя, воспринимающего чтение исключительно как досуговое занятие, а вдумчивого, чуткого, способного осваивать новые, более сложные произведения и открывать скрытое для него ранее содержание знакомых книг. Знание читательских интересов детей поможет дополнить список произведений, рекомендованных программой для чтения и рассказывания дошкольникам, расширить круг детского чтения, включив в него произведения современной детской литературы и художественные тексты, предпочтение которым отдают дети. По читательским интересам можно судить об уровне литературного развития дошкольника.

Например, отличительной особенностью читательских пристрастий (интересов) дошкольника 2-5 лет является его ярко выраженная привязанность к поэзии (он предпочитает стихи прозе). Читательские интересы старших дошкольников концентрируются вокруг «больших» литературных форм – авторских сказочных и реалистических повестей, циклов рассказов с одним («сквозным») персонажем (например, сказочные повести А. Н. Толстого «Буратино, или Золотой ключик», А. М. Волкова «Волшебник Изумрудного города», Н. Н. Носова «Незнайка на Луне» и др.). Именно большие повествовательные тексты «создают миры с целостной цепью событий, происходящих с персонажами, временно-причинными связями, зависимостью поведения персонажей от изменяющейся обстановки и внутренних психологических мотивов» [1, с. 36]. Такого рода сложные повествовательные последовательности (в отличие от коротких сюжетных текстов, в центре которых находится отдельное «изолированное событие, как бы фрагмент жизни персонажа) позволяют ребенку «открывать для себя широкий спектр возможных моделей поведения в различных меняющихся обстоятельствах, осваивать ценностные установки, принятые в человеческом обществе» [1, с.

37]. Зная о данной закономерности в развитии читательских интересов старших дошкольников, можно предположить, что если ребенок шести-семи лет отдает предпочтение сказкам, коротким рассказам, стихотворениям, не любит чтение книг «с продолжением» (например, сказочных повестей), нейтрально относится к познавательной книге, то у ребенка низкий уровень литературного развития, поскольку сформированность его читательских интересов указывает на неполное соответствие программному содержанию ознакомления с художественной литературой ребенком данного возраста.

С проблемой формирования читательских интересов тесно связана проблема стереотипов дошкольника-читателя (негативные, которые необходимо преодолевать, и позитивные, которые нужно формировать):

стереотипы отношения к чтению (негативные стереотипы:

отношение к чтению исключительно как к развлечению, отдыху, получению удовольствия или, наоборот, как к развлечению, отдыху, получению удовольствия или, наоборот, как к обязанности;

позитивные стереотипы:

отношение к чтению как к серьезному занятию, требующему работы мысли, как к полезному занятию);

стереотип читательских интересов предпочтений (стереотип ограниченного читателя, когда ребенок слушает только сказки и не любит стихи;

читателя всеядного, который читает (слушает) без разбору все книги, включая и взрослые;

читателя-конформиста, читающего книги, которые читают сверстники;

позитивный стереотип: разборчивый читатель, выбирающий полезные, «хорошие» книги) стереотипы восприятия прочитанного (негативный стереотип «наивного реалиста», который не позволяет осуществить анализ прочитанного;

позитивный стереотип читателя-собеседника, читателя-критика) стереотипы оценки прочитанного (негативный стереотип, характеризующийся отсутствием оценки прочитанного, опора при оценке на эмоции или мнение взрослых и сверстников;

позитивный стереотип, в основе которого – критическая оценка творческого читателя) [2, с. 32].

Задача воспитания грамотного читателя, которую на современном этапе развития общества выдвинула сама жизнь, является составной частью общей задачи формирования ребенка как высококультурной и высокоразвитой личности.

Решение данной задачи осложняется рядом объективных и субъективных факторов: снижением интереса к чтению, низким уровнем литературного образования взрослых, появлением «экранных» детей, недостаточностью или отсутствием у родителей опыта организации семейного чтения, значительным вытеснением книги из субкультуры детства, заменой живого общения с художественным словом и чтения вслух мультипликационными образами и зрелищным телевещанием, игровым компьютером. Кроме того, очевиден и тот факт, что практические работники дошкольных учреждений в подавляющем большинстве придерживаются традиционной методики ознакомления детей с художественной литературой, направленной не на формирование читателя в ребенке с определенным художественным вкусом и читательскими интересами, а преимущественно – на ознакомление детей с текстом;

используют традиционные методы и формы работы с книгой;

не принимают во внимание развитие литературного процесса в области детской литературы на современном этапе.

В дошкольном детстве начинает складываться в ребенке читатель, его отношение к книге и чтению в целом, позитивные и негативные читательские стереотипы. Читательские интересы - важнейший содержательный компонент системы литературного образования дошкольников. В круг детского чтения традиционно включаются книги, разнообразные по тематике и жанрам.

Открытие маленьким слушателям и читателям жанрового и тематического разнообразия литературы, народного словесного творчества позволит, с одной стороны, сформировать у дошкольников избирательность, индивидуальность литературных пристрастий, т. е. читательские интересы, соответствующие возрасту, а с другой - их широту, разнообразие.

С проблемой формирования читательских интересов дошкольников тесно связана проблема диагностики литературного развития, которая представляет недостаточно разработанную область специальных знаний, например, по сравнению с диагностикой речевого развития.

Подтверждением этому выступает отсутствие или фрагментарное, неполное теоретическое и практическое осмысление данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

Традиционный характер для диагностики литературного развития носят вопросы и задания, направленные на выявление умения детей различать жанры литературы и фольклора (например, типичен вопрос: «Что я тебе прочитала?»

после чтения произведений разных жанров (рассказа, сказки, стихотворения).

Достаточно традиционными являются также вопросы, направленные на выявление сформированности условно называемых «литературной начитанности», литературного багажа» (термины введены Л. М. Гурович).

Например, вопросы и задания следующего характера, используемые в диагностике В. В. Гербовой для старших дошкольников: «Прочти любимое стихотворение», «Назови любимые сказки» и т. п. Ответы детей на данные вопросы могут свидетельствовать скорее об объеме прочитанных детям художественных текстов, о соответствии их литературного багажа и читательских интересов возрасту детей, а не о глубине их читательского восприятия или степени осмысленности услышанного. Безусловно, это важно, так как помогает выявить степень овладения программными задачами, но данная методика не способна дать полной, адекватной картины литературного развития дошкольников, которое ведущими методистами рассматривается как способность воспринимать художественное произведение в единстве содержания и формы.

Исходя из понимания специфики литературного развития как процесса, учитывая программные задачи, диагностика литературного развития дошкольников должна включать вопросы, направленные на выявление осознания детьми как содержания (выявление художественного замысла произведения, его проблемы, мотивов поступков персонажей и др.), так и формы (осознание жанра, в котором написано произведение, его специфических особенностей).

Одним из показателей речевого и литературного развития дошкольников можно считать проявляемый интерес и внимание к языку художественного произведения, понимание языковых средств выразительности (метафор, сравнений и др.).

Актуальным представляется вопрос об отборе художественного материала для его использования в ходе диагностического обследования: это может быть программный материал или тексты, отвечающие педагогическим и художественным требованиям.

При этом идеальным будет тот вариант, при котором особенности восприятия будут выявляться после прочтения произведений тех жанров, которые преобладают в круге детского чтения: рассказ как жанр реальной прозы, сказка как жанр условной прозы и стихотворение как лирический жанр.

Важнейшим вопросом при проведении диагностического обследования является вопрос обработки полученных результатов. Данный вопрос особо остро стоит при проведении диагностики литературного развития: балльная система оценки носит условный характер, так как восприятие литературного произведения и его интерпретация, анализ – процесс творческий, на который влияют как объективные, так и субъективные факторы (наличие не только литературного, но и жизненного опыта, особенности воспитания, среды и т.п.).

При балльной обработке результатов можно сопоставлять предполагаемый (ожидаемый) ответ с ответом ребенка, но погрешности при этом вполне ожидаемы. Перспективен при обработке результатов качественный анализ полученных ответов. При проведении диагностического обследования литературного развития дошкольников следует иметь ввиду то, что положительное отношение детей к чтению и слушанию как деятельности также может рассматриваться как показатель их литературного развития.

Литература 1. Гурович, Л. М. Ребенок и книга : пособие для воспитателя дет. сада / Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова;

под ред.

В. И. Логиновой. – Изд. 2-е. – СПб. : Акцидент, 1996. – 128 с.

2. Тюнникова, Ю. Воспитываем дошкольника как читателя и зрителя / Ю. Тюнникова, М. Мазниченко // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 9. – С. 31-39.

С. В. Савинова ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

г. Киров К ВОПРОСУ О ВИДАХ КОНТРОЛЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Реализация контроля, как функции управления, в настоящее время приобрело особое значение. Изменения, происходящие в сфере дошкольного образования, вызывают множество вопросов и проблем у педагогов и руководителей детских садов. Именно в этих условиях особое значение приобретает такая составляющая эффективного управления дошкольным образовательным учреждением, как контроль, осуществляемый с целью оказания необходимой помощи педагогам по реализации Федеральных государственных требований с одной стороны и для стимулирования их творческой активности – с другой. Рассмотрим точки зрения разных авторов, что же представляет собой контроль как особый вид управленческой деятельности А. И. Васильева утверждает, что основная цель контроля за состоянием воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении состоит в «совершенствовании педагогического процесса во всех возрастных группах и в оказании каждому воспитателю конкретной помощи» [1, с. 53]. С ней соглашаются Н. Б. Корепанова и И. А. Липчанская. Отсюда следует, что контроль в первую очередь призван обеспечить выполнение задач ДОУ, что возможно только при правильной организации педагогического процесса, наличии грамотных высококвалифицированных педагогических кадров.

Л. В. Поздняк указывает, что контроль – один из главных источников получения информации о работе сотрудников дошкольного учреждения. Он помогает предвидеть трудности, обеспечивает соблюдение норм взаимоотношений и поведения, уровня дисциплины, поддерживает заданный режим работы учреждения, способствует выполнению плана. «Контроль является базой для принятия управленческих решений, делает заведующего более компетентным и как педагога, и как администратора. Он позволяет установить, все ли в дошкольном учреждении выполняется в соответствии с управленческим решением, установить отклонения и их причины, определить пути и методы устранения выявленных недостатков» [2, с. 57]. Действительно, именно контроль делает деятельность коллектива педагогов и детей зримой, обнаруживает успехи и недостатки работы, способствует развитию у работников ответственности за исполнение своего дела, помогает руководителю ставить цели на будущее. В связи с этим очень точно утверждение М. М. Поташника и В. С. Лазарева, что «благодаря контролю управление приобретает принципиально важный компонент, без которого оно не может существовать, – обратную связь. Контроль делает управление «зрячим», чувствительным к изменениям» [3, с. 171]. О надежной обратной связи как необходимости для процесса управления, которую обеспечивает контроль говорят М. М. Поташник, А. М. Моисеев, П. И. Третьяков и др.

«Именно контроль как технологическая услуга с позиций менеджмента в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника процесса» [4, с. 420]. Обратная связь, которую обеспечивает контроль, способствует реализации остальных процессуальных функций управления, и, следовательно, является неотъемлемой составляющей процесса управления.

Ю. А. Конаржевский отмечает, что контроль это услуга, которую руководитель оказывает своим сотрудникам. «Контроль – инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда сотрудников.

Контроль – условие уверенной и безопасной работы. Контроль – канал для контакта с менеджером и условие, чтобы тебя воспринимали как ответственного работника. Контроль – стимулятор твоей производительности и твоего прогресса» [5, с. 119]. Несомненно, такой подход к контролю возможен лишь при демократическом, гуманном характере управления, когда в коллективе создаются благоприятные условия для работы и самовыражения подчиненных, во взаимоотношениях присутствуют доверие, взаимопонимание, объективность, открытость. Поэтому нельзя не согласиться с утверждением Ю. А. Конаржевского, что такой контроль «будет положительно влиять на настроение людей и давать более эффективный результат» [5, с. 121].

В управленческой литературе описано множество видов контроля, основными из которых, по признанию большинства авторов (Л. В. Поздняк, А. И. Васильева, М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк, Н. В. Корепанова, И. А. Липчанская), являются тематический, фронтальный, сравнительный, предупредительный, итоговый, оперативный. Также говорится об использовании в практике дошкольных учреждений таких видов контроля, как персональный, предварительный, текущий, исполнительный, эпизодический, систематический и др.

Изучение взглядов разных авторов на сущность и назначение каждого вида контроля выявило их различие по цели, времени, затраченному на проведение контроля, форме проведения, содержанию и другим признакам, что позволило разработать классификацию видов контроля, используемых в ДОУ по нескольким основаниям.

1. Целенаправленность. Выделяются предупредительный, текущий, итоговый, обзорный и сравнительный виды контроля.

Предупредительный (предварительный) предполагает профилактику возможных нарушений, предупреждение ошибок, отбор наиболее рациональных методов работы. Важен для начинающих или вновь поступивших педагогов, а также для воспитателей, работающих в инновационном режиме, его главная цель – оказание педагогам конкретной помощи, совершенствование педагогического процесса. Уже из самого назначения данного вида контроля видна его значимость в период перехода к реализации современных требований, особенно при организации игровых форм непосредственно образовательной деятельности, что вызывает большие затруднения у педагогов.

Текущий контроль осуществляется в ходе работы для получения общего представления об уровне педагогического процесса, выявления продвижения к намеченным целям, выполнение планов и предотвращения кризисных ситуаций. Цель – выявление и своевременное устранение возможных отклонений Итоговый контроль проводится при завершении определённого этапа работы или работы в целом, с целью подвести итоги работы педагогического коллектива, определить результаты деятельности ДОУ и степень реализации намеченных планов, для планирования работы в будущем. Этот вид контроля также требует повышенного внимания на современном этапе, так как завершение каждой темы (в соответствии с комплексно-тематическим принципом) должно завершаться одновременно и диагностикой уровня развития, достигнутого детьми.

Обзорный контроль проводится с целью первичного, неглубокого ознакомления с состоянием дел для получения поверхностного, общего представления об объекте контроля. Данный вид контроля не имеет никаких специфических особенностей по сравнению с реализацией временных (примерных) требований.

Сравнительный контроль предполагает сопоставление результатов работы двух воспитателей параллельных групп или в одной группе, работающих по одной программе с целью выявления наиболее эффективных приёмов работы с детьми. Также сравнительный контроль может проводиться с целью сопоставления результатов, полученных при освоении детьми разного программного материала при изучении одних и тех же тем.

2. Охват педагогического процесса: фронтальный, тематический и эпизодический.

Фронтальный контроль предусматривает всестороннюю, глубокую проверку деятельности воспитателей группы, охватывает все направления воспитательно-образовательного процесса, что предполагает создание комиссии и требует продолжительного времени от 3-х дней до 2 недель.

Тематический контроль проводится для изучения уровня работы в пределах определённой темы, по одному направлению разделов программы, может проводиться как в одной группе, так и во всех группах дошкольного учреждения, в зависимости от темы может проводиться от 1 дня до 1 недели.

Тематический контроль приобретает особое значение ввиду необходимости интеграции разных образовательных областей, так как в этих условиях бывает трудно обеспечить систему освоения детьми программного материала.

Эпизодический контроль включает один конкретный эпизод из воспитательно-образовательной работы: непосредственно образовательную деятельность (любую ее форму), образовательную деятельность в режимных моментах, самостоятельную деятельность детей. Здесь важно помнить о том, что нельзя делать общие выводы на основе эпизодических явлений.

3. Время, затраченное на проведение контроля: оперативный и систематический.

Оперативный или разовый контроль занимает немного времени. Быстро принимаются решения, предусматривает немедленное исправление отдельных, незначительных недостатков, позволяет быстро выявить затруднения и сбои в работе, проблемы, требующие более глубокого изучения.

Систематический контроль или мониторинг, предполагает проведение нескольких взаимосвязанных проверок одного вида деятельности или направления в работе, через определённый отрезок времени в системе для сравнения дел в группе. Этот вид контроля приобретает важное значение при изменении педагогического процесса, так как позволяет увидеть и оценить целостные изменения и их необходимость.

4. По субъектам, осуществляющим контроль: административный, коллективный, взаимоконтроль, самоконтроль.

Административный контроль проводится единолично представителем администрации для определения выполнения нормативных документов и административных распоряжений, регламентирующих деятельность ДОУ.

Контрольно-диагностическую деятельность чаще всего осуществляют заведующий ДОУ либо его заместители. Современные исследования по организации этого процесса показывают, что самые лучшие результаты дают такие его формы, как коллективный контроль и взаимоконтроль.

Коллективный контроль очень сложен в организации. Для его осуществления создаётся комиссия, члены которой составляют план контроля, устанавливают его сроки, распределяют между собой обязанности. В комиссию могут входить представители других ДОУ и организаций.

Взаимоконтроль выполняется сотрудниками ДОУ, что способствует распространению эффективного опыта, улучшению учебно-воспитательного процесса. Контроль может проводиться воспитателями параллельных групп или любых других возрастных групп.

Самоконтроль осуществляется непосредственно сотрудниками;

работа на доверии с частичным посещением, связанным с изучением и обобщением педагогического опыта, коррекцией при работе в инновационном режиме.

В условиях реализации федеральных требований не появляется никаких особых изменений и приоритетов в использовании какой-либо из названных форм контроля, их значимость остается неизменной.

5. Направление контроля (содержание): педагогический, организационно-хозяйственный и медико-санитарный.

Педагогический – контролируется деятельность педагогов, воспитательно-образовательный процесс.

Организационно-хозяйственный контроль. В центре внимания этого вида контроля условия, обеспечивающие успешное протекание педагогического процесса: финансово-хозяйственной деятельность;

выполнение инструкции по охране жизни и здоровья детей;

соблюдение правил внутреннего трудового распорядка;

инструкций по технике безопасности;

контроль за деятельностью обслуживающего персонала;

контроль за деятельностью завхоза, медицинского персонала.

В содержание медико-санитарного контроля входят вопросы организации питания, выполнение санэпидрежима, медицинская и оздоровительная работа с детьми 6. По количеству методов: комплексный и срезовый.

Комплексный контроль предполагает использование разнообразных методов для реализации целей контроля, позволяющих изучить объект контроля со всех сторон.

Срезовый контроль способствует быстрому информативному сбору требуемых данных, включает один или два взаимосвязанных метода контроля.

Вид контроля определяется в зависимости от его применения в конкретной ситуации. Большинство видов контроля взаимосвязаны друг с другом и могут проводиться одновременно. Например, тематический контроль (критерий охвата педагогического процесса) может быть сравнительным, предварительным, итоговым в зависимости от цели, которую преследует руководитель;

комплексным или срезовым в зависимости от применяемых методов и т. д. Руководитель выбирает тот вид контроля, который в наибольшей степени отвечает текущей ситуации, направлен на решение его основных задач и в целом совершенствование воспитательно-образовательного процесса.

Литература 1. Васильева, А. К. Старший воспитатель детского сада [Текст]: пособие для работников дошк. учреждений / А. И. Васильева, Л. А. Бахтурина, И. И. Кобитина. – 3-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 1990. – 143 с.

2. Поздняк, Л. В. Спецкурс: Основы управления дошкольным образовательным учреждением [Текст] / Л. В. Поздняк. – М. : А.П.О., 1996. – 78 с.

3. Управление развитием школы [Текст]: пособие для руководителей образовательных учреждений / В. С. Лазарев [и др.];

под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. – М. : Новая школа, 1995. – 462 с.

4. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика [Текст] / П. И. Третьяков [и др.];

под ред. П. И. Третьякова. – М. : Новая школа, 2001. – 880 с.

5. Конаржевский, Ю. А. Внутришкольный менеджмент [Текст] / Ю. А. Конаржевский. – М. : Новая школа, 1993. – 140 с.

В. Н. Селиверстова Н. В. Кущ ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

г. Глазов РУЧНОЙ ТРУД КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Актуальность представленного исследования обусловлена тем, что словарная работа занимает одно из ведущих мест в системе задач по развитию речи. Слово обеспечивает содержание общения.

Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина и Л. А. Венгер, В. И. Яшина и М. М. Алексеева, А. М. Бородич, Н. С. Карпинская, С. Н. Карпова и др.

исследовали проблемы речевого развития детей дошкольного возраста.

Т. В. Волосец, Г. А. Волкова, Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, О. С. Ушакова, А. Е. Белая, В. И. Мирясова отмечали, что развитие словаря детей старшего дошкольного возраста тесно связано с характером их деятельности и общения. Важнейшими источниками обогащения и активизации словарной работы детей являются все виды деятельности детей дошкольного возраста.

К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, А. C. Макаренко, В. A. Сухомлинский, Ф. А. Сохин, Г. А. Урунтаева, Л. В. Куцакова, С. И. Мерзлякова и др.

рассматривали трудовую деятельность как эффективное средство развития словаря детей.

Вместе с тем, педагоги в дошкольном образовательном учреждении при организации трудовой деятельности прежде всего обращают внимание на осуществление самих технических операций, вследствие чего упускается работа по развитию, обогащению, и активизации словаря детей. Несмотря на то, что ручной труд организуется в условиях дошкольного образовательного учреждения, все же зачастую можно увидеть недостаточную последовательность и систематичность в решении задач по обогащению словаря.

Исходя из этого, возникает ряд противоречий: между психологическими предпосылками, обусловливающими возможность развития словаря старшими дошкольниками в процессе ручного труда, с одной стороны, и с другой стороны,- недостаточное использование труда, как средства развития словаря педагогами в практике дошкольного образовательного учреждения;

между необходимостью использования ручного труда, как средства развития словаря детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса - с другой.

Нас интересовали педагогические условия развития словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе ручного труда.

Мы предположили, что ручной труд (вышивание на ткани) является эффективным средством развития словаря детей дошкольного возраста при условиях четкого планирования трудовой деятельности, реализации воспитателем методических принципов словарной работы, решения задач словарной работы в комплексе (обогащение и активизация словаря, работа над смысловой стороной слова, развитие образной речи), использования разнообразных приемов словарной работы в процессе трудовой деятельности детей.

При составлении диагностики мы опирались на методику А. Г. Волковой.

Результаты проведенного исследования показывают, что уровень владения словарем невысок. Дети плохо знают названия инструментов, которые используются при вышивке, не знают, из каких элементов они состоят, не видят разницу в словах сшить, пришить, зашить, подрезать, разрезать и т.д., плохо разбираются в оттенках цветов, не знают названия тканей, плохо оперируют наречиями (не знают смысла слов: добросовестно, "закатав рукава", качественно, ответственно, с полной отдачей).

Нами была определена система работы с детьми старшего дошкольного возраста по обогащению словаря в процессе ручного труда, целью которой являлось развитие словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения их вышиванию.

Работа была направлена на расширение и углубление представлений детей старшего дошкольного возраста о тканях, инструментах, которые используются в процессе вышивания, способах вышивания, в ознакомлении с действиями, которые также используются в процессе вышивания. В процессе ручного труда дети приобретали навыки владения иглой, работы с тканью.

Вместе с тем осуществлялась работа по реализации условий развития словаря в процессе вышивания. Нами были определены слова разных частей речи (существительные, прилагательные, глаголы, наречия), которыми мы обогащали словарь детей в процессе обучения их вышиванию.

На первом этапе мы знакомили детей с предстоящей деятельностью.

Демонстрировали готовые вышитые изделия, чем вызывали интерес детей к этой деятельности. Знакомили с инструментами (иголка, ножницы, наперсток, пяльцы, игольница), которые используются при вышивке, рассказывали детям о составных частях инструментов (в словарь детей вошли слова: лезвие, гвоздик, кольцо, ушко, острие, пяльцы, внутреннее кольцо, внешнее кольцо, винтик), об истории возникновения инструментов (использовались презентации, в которых детям были представлены картинки с древними инструментами). После чего для закрепления слов, обозначающих предметы труда, детям было предложено сравнить инструменты, которые были раньше и какими они стали сейчас, какие с ними произошли изменения (например, ножницы были в виде пинцета, у них не было колец и гвоздика посередине лезвий). Проводилась работа с однокоренными словами (серебро-серебряный;

кость-костяной).

Далее мы познакомили детей с разновидностями тканей, с их происхождением (натуральные и химические), рассказали о некоторых свойствах ткани, познакомили со способами изготовления натуральных тканей.

Для этого мы демонстрировали мультфильм «Как кот раздобыл себе штанишки», в котором показано подробно изготовление ткани из льна. Провели эксперимент на марлевой ткани (каждый ребенок взял по ниточке, тем самым убедившись, что ткань делают из ниток.) На данном этапе работы детей знакомили со следующими словами: волокно, химические ткани, натуральные, влагопоглащающие, капрон, вискоза, шерсть, шелк, льняная ткань, хлопчатобумажная. антиалергенные, воздухопроницаемые. Проводили эксперименты с разными тканями.

На следующем этапе знакомили с техникой выполнения разных швов (шов «вперед иголка», шов цепочкой, шов «простой крестик»). Дети знакомились со словами: наперсток, стежок, шов «вперед иголка», узелок, нитки «Мулине», воткнуть, протянуть, вдеть, завязать, изнаночная и лицевая сторона, шов «цепочкой» (или «тамбурный»), петля, крестик шов «простой», нижний стежок, верхний стежок, косой стежок;

вытягивать нитку, затягивать, прокалывать, натягивать, растягивать, зажимать, закреплять, скреплять.

Дети учились вышивать сначала на картонных карточках, на которых было изображено выполнение шва и заранее пробитые отверстия для иголки.

Итоговой работой было выполнение подарка для мамы. Дети вышивали цветок на ткани в подарок маме на 8 марта. Технику вышивания каждый ребенок выбрал для себя сам. Вышивали швом «вперед иголка», «полу крестик», «простой крестик», в процессе работы мы стремились к тому, чтобы дети наиболее точно употребляли усвоенные слова, пользуясь ими при объяснении своих действий.

На последнем этапе работы было проведено развлечение, задачами которого стали: организовать деятельность детей по обобщению и применению умений и знаний по вышивке, способствовать развитию образного мышления, речи, творческого подхода к делу, воспитывать уверенность в своих творческих способностях, умение работать в коллективе, доброжелательность. Дети освобождали Иголочку, которую Злой Колдун заточил за семь замков. В процессе развлечения у детей активизировался словарь, полученный во время освоения навыков вышивания. Дети успешно выполнили все задания и спасли Иголочку.

На протяжении всех этапов обучения детей вышивке нами использовались следующие приемы словарной работы: называние (или образец произношения) нового или трудного слова, объяснение смысла слова (влагопоглащающие – хорошо поглощают (т. е. впитывают) влагу);

повторение слова самим воспитателем, отдельными детьми с места, а также повторение хором;

объяснение происхождения (этимологии) слова (наперсток, пяльцы), подбор антонимов, синонимов, объяснение образных слов и выражений.

После проведенной работы дети свободно стали оперировать такими словами как наперсток, пяльцы, шов, стежок;

также дети стали понимать разницу смысла таких слов как шить, вышивать, зашивать, пришивать, резать, разрезать, подрезать и др. Дети смогли рассказать последовательность вдевания нитки в иголку (отмеряем нитку через локоток, отрезаем, один конец нитки вдеваем в ушко иголки, вытягиваем нитку, концы нитки соединяем и делаем узелок). Также дети могли рассказать последовательность изготовления ткани изо льна, появились в речи слова описывающие свойства ткани: мягкая, гладкая, пушистая, блестящая, тяжелая, плотная и т. д.

Таким образом, анализ результатов подтверждает положительную динамику в изменении как активного, так и пассивного словаря детей старшего дошкольного возраста в исследуемой группе. При определенных условиях ручной труд является эффективным средством развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

Л. М. Синицына МДОУ «Детский сад № 71 комбинированного вида»

г. Саранск КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ДОШКОЛЬНИКОВ Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное пространство.

Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования.

Компьютер в дошкольном образовательном учреждении является обогащающим и преобразующим элементом развивающей предметной среды.

Во многих компьютерных игровых программах для детей дошкольного возраста заложен образовательный и развивающий потенциал, однако он может быть реализован только при грамотном методическом обеспечении компьютерных игровых технологий.

В настоящее время широкое распространение получило внедрение компьютерных развивающих игр в процесс развития элементарных математических представлений детей дошкольного возраста. Применение в образовательном процессе компьютеров оказывает существенное влияние на содержание, методы и организацию учебного процесса.

На современном этапе развития дошкольной педагогики бесспорна необходимость использования компьютерно-опосредованных технологий в обучении детей дошкольного возраста.

Существуют разные компьютерные программы, в которых перед ребенком ставятся те или иные игровые или обучающие задачи. Одни из них относятся к задачам открытого типа (имеют несколько вариантов решений), другие – к задачам закрытого типа (имеют только одно решение). Те и другие программы могут быть игровыми, позволяющими осуществлять режиссерскую игру, сочинять и рисовать на экране игровые мультики;

познавательными, способствующими развитию детского экспериментирования и специальных качеств мышления;

дидактическими, обучающими грамоте, конструированию, математике, второму языку и т. п.

В дошкольных учреждениях игры и занятия на основе компьютерной технологии проводятся в соответствии с общим планом образовательной работы с детьми. Содержание обычных и компьютерных игр взаимно обогащает друг друга. Игры и занятия в компьютерном зале должны быть систематическими. Проведение игр и занятий с детьми предполагает учет специфики компьютерной развивающей технологии. Эта технология начинается с организации в дошкольном учреждении компьютерно-игрового комплекса, включающего компьютерный зал, игровой зал и зал релаксации.

Следовательно, компьютерная обучающая программа должна быть признана эффективным коррекционно-компенсирующим и образовательно развивающим средством педагогического воздействия при условии ее адекватного использования в соответствии с образовательными и, в целом, социальными потребностями детей дошкольного возраста.

Ассоциацией «Компьютер и детство» при участии большой группы специалистов из Центра «Дошкольное детство» имени А. В. Запорожца, ВНИИ технической эстетики, психологического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова, Психологического института РАО и других научных институтов и организаций созданы развивающие и обучающие компьютерные игры.

Программно-методический комплекс «КИД/Малыш» направлен на развитие у детей фундаментальных свойств личности, их творческой активности, способности к самостоятельной деятельности, к самопознанию и саморазвитию. Все программы, а их более семидесяти, можно сгруппировать по тематическому, психолого-педагогическому и возрастному критериям и представить следующими разделами: «Первое знакомство с компьютером», «Живая математика», «Русский язык в картинках», «Конструирование», «Мир природы», «Вместе и отдельно», «Ориентация в пространстве», «Режиссерские игры», «Комбинаторика», «Закономерности движения» и «Диагностика».

Каждая программа содержит в себе в соответствии с идеями ее авторов дидактические, развивающие и диагностические задания.

Программы серии «Первое знакомство с компьютером» формируют эмоционально-положительное отношение к компьютерам и компьютерным программам в целом. Их назначение – помочь ребенку дошкольного возраста осознанно управлять изменениями сюжета на экране монитора.

Программы серии «Живая математика» способствуют формированию начальных математических представлений, помогают детям освоить прямой и обратный порядковый счет, счет с заданным шагом, состав числа, геометрические фигуры, понятия величины и формы, простейшие арифметические действия – сложение и вычитание.

С помощью программ серии «Русский язык в картинках» дети знакомятся с графическим представлением букв, играют со словами и их значениями.

Дошкольники учатся правильно читать, обучаются основам грамоты.

Программы серии «Конструирование» развивают абстрактное мышление дошкольника, его художественные способности и фантазию, знакомят с формой, величиной, цветом и свойством симметрии. Все программы открытые.

Это своеобразный инструмент творчества ребенка, позволяющий самостоятельно принимать решения и проявлять свою индивидуальность.

Программы серии «Мир природы» обогащают знания детей об окружающем мире, знакомят с природными явлениями, способствуют выявлению и развитию их познавательной активности.

Программы серии «Вместе и отдельно» формируют у детей умения классифицировать и группировать различные предметы, выделять общие для них свойства, определять недостающий предмет в последовательности и т. п.

Программы серии «Ориентация в пространстве» способствуют развитию мышления, внимания, памяти ребенка, его умения экспериментировать, формируют гибкие и подвижные пространственные представления, способность мысленно поворачивать фигуры на плоскости и в пространстве.

Программы серии «Режиссерские игры» – прекрасная возможность для развития фантазии, мышления, памяти и речи дошкольника.

Программы серии «Комбинаторика» помогают развивать у детей логическое мышление, понимание причинно-следственных связей между явлениями и событиями, дают возможность самостоятельно решать игровые задачи в режиме творческого экспериментирования. В значительной мере способствуют развитию наблюдательности, памяти, внимания, речи.

Программы серии «Закономерности движения» помогают развитию фундаментальных способностей детей к выделению новых связей и зависимостей в окружающем их динамичном мире, знакомят с понятиям «скорость», «время», «вес», формируют у дошкольника способность оперировать этими свойствами объектов.

Программы серии «Диагностика» предназначены для оценки уровня умственного развития детей, их памяти и различных видов внимания.

В настоящее время, когда пользователями компьютеров становятся дети дошкольного возраста, процесс формирования зрительного анализатора у которых не закончен, необходимо, чтобы обучение с использованием компьютера соответствовало возрастным возможностям всех категорий пользователей. Это в полной мере относится и к самому компьютеру. В комплексе с рабочим местом он должен соответствовать всем требованиям безопасности.

Однако, важно отметить, что компьютеры, которыми в настоящее время располагают дошкольные образовательные учреждения, весьма низкого качества. Большая их часть морально устарела и представляет реальную угрозу здоровью детей, даже если они проводят за ними 15-20 минут в неделю. На экране такого рода компьютеров невозможно достичь четкости, контрастности изображения, его стабильности, т. е. всего того, что обеспечивает оптимальные условия зрительной работы. Следовательно, риск ухудшения зрения возрастает. Однако, несмотря на запрет врачей-гигиенистов, такие компьютеры все еще продолжают использоваться для занятий детей.

Таким образом, компьютер в дошкольном учреждении является обогащающим и преобразующим элементом развивающей предметной среды.

Именно при таком понимании проблемы внедрение новых информационных технологий приобретает гуманитарный развивающий характер.

Цель данного подхода – формирование мотивационной, интеллектуальной и операциональной готовности ребенка к использованию новых информационных технологий в своей деятельности. Главный ориентир – ребенок, его деятельность, перспективы развития его личности в информационном обществе.

Компьютерные средства (компьютеры, дисплеи, локальные сети, компьютерные программы и т.п.) могут быть использованы в работе с детьми старшего дошкольного возраста при безусловном соблюдении физиолого гигиенических, эргономических и психолого-педагогических ограничительных и разрешающих норм-рекомендаций.

Рекомендуется применять компьютерные игровые развивающие и обучающие программы, адекватные психическим и психофизиологическим возможностям ребенка;

события в таких программах и темп их развития должны регулироваться самим ребенком по ходу естественного протекания его деятельности.

Категорически запрещается использовать в работе с детьми коммерческие компьютерные игры с агрессивным, «жестким» содержанием и напряженным темпом развертывания событий на экране.

Необходимо вводить новые информационные технологии в систему дидактики детского сада, т. е. стремиться к органическому сочетанию традиционных и компьютерных средств развития личности ребенка.

Л. В. Соболева Н.В. Кущ ФГБОУ ВПО ФГБОУ ВПО«Глазовский государственный педагогический институт им.В. Г. Короленко»

г. Глазов УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ПРОФЕССИЯХ СФЕРЫ «ЧЕЛОВЕК – ПРИРОДА»

Правильное представление о разнообразии природы, о необычайной многочисленности ее природных богатств человек получает в течение всей своей жизни на основе всей человеческой истории. Ничто так не обогащает человека, как непосредственное общение с природой, работа на земле, как изучение закономерностей природы, как охрана ее богатств.

В период дошкольного детства у ребёнка возникают первые представления об окружающем мире, формируется умение устанавливать простейшие взаимосвязи и закономерности о явлениях окружающей жизни, а также самостоятельно применять полученные знания в доступной практической действительности.

Исследования ученых дают основания полагать, что детям старшего дошкольного возраста доступно усвоение систематических знаний о явлениях общественной жизни, причинных связей и отношений.

Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, А. А. Люблинская, А. В. Запорожец, В. С. Мухина, В. И. Логинова, В. Н. Аванесова, Г. В. Урадовских, В. В. Давыдов и др. считают, что у детей старшего дошкольного возраста необходимо формировать не разрозненные, а системные знания.

Р. И. Жуковская, Н. Ф. Виноградова, Е. И. Радина, В. Г. Нечаева изучали особенности ознакомления детей с трудом взрослых. Они считают, что в условиях целенаправленного обучения ребенка старшего дошкольного возраста можно подвести к пониманию некоторых закономерностей в области ознакомления с трудом взрослых.

В. И. Логиновой, В. Н. Аванесовой, Г. В. Урадовских выделены компоненты системы ознакомления с трудом взрослых.

Исследования Е. И. Радиной, В. Г. Нечаевой и др. посвящаются изучению воспитательного значения ознакомления с трудом взрослых. В. И. Логинова подчеркивает, что необходимо обращать внимание детей на значение труда, как средства, удовлетворяющего потребности людей.

Вместе с тем в практике не всегда можно видеть реализацию обозначенных в этих исследованиях подходов к ознакомлению детей с трудом взрослых. Зачастую ознакомление с трудом взрослых фрагментарно, не выявляются компоненты труда, не обозначается связь одной профессии с другой. Таким образом, у детей не формируются системные представления. В связи с этим мы определили проблему нашего исследования: условия формирования системы представлений о профессиях сферы «человек – природа».

На основании исследований ученых мы выделили условия формирования системы представлений у детей старшего дошкольного возраста о профессиях сферы «человек – природа»: взаимодействие и сотрудничество с родителями, создание мотива, соответствующего возрасту детей, поддержание эмоционально благоприятного климата в группе, учет основного вида деятельности, свойственного детям старшего дошкольного возраста, учет возрастных возможностей ребенка в формировании представлений детей, создание предметно-развивающей среды, соответствующего содержания, использование разнообразных современных методов и средств обучения, качественная предварительная подготовка воспитателей к процессу ознакомления детей с профессиями взрослых, создание условий для отражения полученного опыта в игре и художественной деятельности.

В процессе констатирующего эксперимента мы выявили представления детей старшего дошкольного возраста о профессиях сферы «человек природа».

Мы обнаружили, что дети недостаточно четко понимают, что такое профессия. Большинство детей отождествляют понятия профессия и работа.

Многие вообще не смогли ответить на данный вопрос.

Представления о некоторых профессиях сферы «человек – природа»

также ошибочны и неконкретны. Наиболее полные представления дети показали о профессии садовника и ветеринара, но лишь несколько детей смогли назвать пользу, которую приносит труд ветеринара («животные не болеют и выздоравливают», «животные здоровые»).

Всего несколько детей имеют некоторое представление о труде доярки, животновода и овощевода. Они называет место работы, действия и несколько предметов. Остальные дети вообще не имеют представлений о данных профессиях или имеют ошибочные представления («лесник – это который живет в лесу», «который собирает грибы», «это лиса», «маленький человечек, который живет в лесу и рубит деревья себе на дрова»).

Дети не имеют представлений о профессиях агронома («это город такой большой») и хлебороба («он хлеб варит», «возит хлеб», «делает хлеб»).

Таким образом, у детей не сформирована система знаний о профессиях сферы «человек – природа». Дети имеют лишь разрозненные представления о некоторых профессиях. Практически нет представлений о результатах и общественной значимости труда. В связи с этим у детей не формируется уважительное отношение к профессиям сферы «человек – природа» и бережное отношение к результатам труда людей этих профессий.

На основании полученных результатов нами разработана последовательность работы по формированию системы знаний о профессиях сферы «человек – природа». Она включает в себя три этапа:

1. Ознакомление с профессиями, близкими к детскому опыту (садовник, овощевод, ветеринар).

2. Ознакомление с профессиями, удаленными от детского опыта (животновод, доярка, агроном, хлебороб, лесник).

3. Закрепление и систематизация полученных знаний о профессиях сферы «человек – природа».

В ходе работы были использованы следующие методы и приемы:

1) чтение художественной литературы (сказок, рассказов, стихотворений);

2) отгадывание загадок о профессиях;

3) просмотр мультфильмов и видеофрагментов о данных профессиях;

4) показ компьютерных презентаций и диафильмов о профессиях;

5) беседы о профессиях;

6) рассматривание и беседа по картине;

7) использование игры и рисования как отражения и закрепления полученных знаний.

С детьми проводилась непосредственная образовательная деятельность по каждой профессии, в ходе которой широко использовалась изобразительная наглядность, компьютерные презентации и звуковое сопровождение. Перед проведением непосредственной образовательной деятельности проводилась предварительная работа, которая включала в себя чтение художественной литературы, просмотр мультфильмов и видеофрагментов, а также рассматривание картин и беседы по картине. После проведения непосредственной образовательной деятельности было организовано рисование, в ходе которого дети отражали в рисунке приобретенные знания. В процессе ознакомления с профессиями дети принимали посильное участие в трудовых действиях.

В ходе работы было организовано взаимодействие с родителями (подготовлено выступление на одном из родительских собраний на тему «Ознакомление детей с трудом взрослых как важная часть трудового воспитания»). Для родителей были разработаны памятки, с помощью которых им будет легче познакомить детей со своими профессиями. А также родителям давалось задание – оформить альбом по одной из профессий сферы «человек – природа».

В настоящее время работа продолжается в рамках второго этапа формирующего эксперимента. В системе представлений у детей старшего дошкольного возраста о профессиях сферы «человек – природа» заметны положительные изменения, о чем свидетельствует появление у детей фрагментов новых сюжетно-ролевых игр, таких как «Садовники», «Ветеринарная больница» и других, а также проявление повышенного интереса к профессиям сферы «человек – природа».

Т. П. Спиридонова Н. М. Шкляева ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

г. Глазов УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О РОССИЙСКОЙ АРМИИ Дошкольный возраст – это один из важнейших этапов воспитания в ребенке чувства патриотизма. Патриотическое воспитание осуществляется в процессе ознакомления с окружающей действительностью. Одно из значительных мест в данной работе занимает формирование у дошкольников представлений о Российской Армии. Вопросами ознакомления детей с Российской Армией занимались такие ученные как В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова, Р. С. Буре, Г. Н. Година, Т. А. Репина. Л. И. Беляева разработала систему работы по ознакомлению детей с Российской Армией.

А. Д. Жариков выделил формы работы по ознакомлению детей с Российской Армией. Э. Никитина разработала примерный план работы в старшей группе по ознакомлению с армией страны. М. Д. Маханева предложила систему и последовательность работы по нравственно патриотическому воспитанию. Л. И. Беляева разработала систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с Российской Армией.

Исследования ученых доказали, что в процессе ознакомления и закрепления знаний детей старшего дошкольного возраста о Российской Армии можно использовать разнообразные средства и формы обучения, такие как чтение художественной литературы и беседа по произведению, игры, технические средства обучения, посещение музеев, театров, спектаклей.

В процессе усвоения системы знаний дошкольники овладевают умениями активизировать свои прежние знания и использовать их для получения новых.

По всем пройденным темам нужны занятия, на которых закрепляются знания детей. Они должны проходить в живой, увлекательной форме, например в форме сценки из пройденного произведения об армии. На таких занятиях дети в непринужденной обстановке показывают, как они знают материал и высказывают свое отношение.

Мы пришли к выводу о том, что воспитатели дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) знакомят детей старшего дошкольного возраста с Российской Армией спонтанно, без системы. Чаще всего ознакомление приурочено к праздникам, таким как 23 февраля и 9 мая. В свободной деятельности у детей почти не присутствуют игры, связанные с Армией. Дети только на словах понимают такие понятия как отвага, честь, милосердие.

Возникает противоречие между необходимостью формирования системы знаний детей старшего дошкольного возраста о Российской Армии и не разработанностью данной проблемы как в теории дошкольной педагогики, так и в практике ДОУ Проблему нашего исследования можно сформировать следующим образом: каковы условия формирования системы знаний у детей старшего дошкольного возраста о Российской Армией?

Объект исследования – процесс формирования системы знаний детей старшего дошкольного возраста о Российской Армии.

Предмет исследования – система работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с Российской Армией.

Гипотеза – формирование системы знаний детей старшего дошкольного возраста о Российской Армии будет эффективным при условиях:

целенаправленной и планомерной работы по формированию системы знаний о Российской Армии;

введения в самостоятельную игровую деятельность детей сюжетов о Российской Армии;

обогащения предметно-развивающей среды группы детского сада;

использования эффективных методов и форм ознакомления детей с Российской Армией (беседы с военными, просмотр фильмов, занятий военной тематики, экскурсии к памятникам военной славы).

Анализ полученных результатов констатирующего эксперимента показал, что 35% детей имеют низкий уровень знаний о Российской Армии, 55% детей имеют средний уровень и всего 10 % детей имеют высокий уровень.

Констатирующий эксперимент показал, что у детей уровень знаний о Российской Армии ниже среднего и равен 35%.

Содержанием формирующего эксперимента явилась система занятий, направленных на формирование системы знаний детей старшего дошкольного возраста о Российской Армии. В нашей работе мы знакомили детей старшего дошкольного возраста с родами войск;

одеждой воинов в зависимости от рода войск;

вооружением (танки, самолеты, корабли, шпага, пушки, штыки);

представлением о присяге;

знаменитыми военачальниками (Александр Невский, Дмитрий Донской, Г. К. Жуков, В. И. Суворов,);

героями страны (богатыри – Илья Муромец, Добрыня Никитич, Алеша Попович;

реальные люди – Сизов Борис Иванович, Асанов Даир Асанович и др.).

Экспериментальная работа проводилась в 3 этапа:

1 этап – подготовительный. На данном этапе мы формировали познавательный интерес детей. С этой целью мы решали следующие задачи:

обогатить предметно-развивающую среду материалом о Российской Армии;

уточнить и обогатить знания и представления детей о своей стране;

познакомить детей с государственной символикой России;

провести серию занятий с целью вызвать познавательный интерес к Российской Армии («Наша Родина – Россия»;

«Защитники Отечества», «Герои Отечества»).

2 этап – основной. На этом этапе мы формировали у детей представления о Российской Армии. Основные задачи данного этапа: дать детям представление о Российской Армии, ее значении;

познакомить детей в доступной форме с историческими событиями России и связанными с ними военными полководцами. Мы организовали чтение рассказа Ю. Коваля «На границе»;

дали представление о военной форме и технике, об их видоизменении в истории развития армии;

о присяге;

рассмотрели картину Ф. С. Усыпенко «Присяга»;

познакомили детей с родами войск, вооружением Российской Армии.

3 этап – заключительный: закрепляли знания детей о Российской Армии;

организовали просмотр фильма об армии «Князь Владимир»;

написали совместно с детьми письмо солдату в Российскую армию;

организовали дидактические игры «Подбери правильно», «Да – нет»;

провели викторину «Защитники Отечества».

Сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп в контрольном эксперименте показал, что работа, проведенная на этапе формирующего эксперимента с детьми экспериментальной группы, оказалась более эффективной: их представления о Российской Армии более осознанны и конкретны, чем представления детей контрольной группы. Таким образом, можно утверждать, что гипотеза нашего исследования подтвердилась, что говорит об эффективности проведенной работы.

С. Л. Уланова Р. П. Прыткова ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

г. Саранск РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕКТИВНОЙ ЛЕПКИ Проблема развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста всегда остается актуальной в теории и практики современного образования, так как креативная основа продуктивной деятельности ребенка, в частности изобразительная, дает возможность педагогу осуществлять эмоционально насыщенное общение на основе сотрудничества, позволяет наблюдать за действиями ребенка, оценивать его практические навыки и умения, корректировать процесс исполнения работы.

Вопросами развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности в разный временной период занимались А. В. Бакушинский, Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, Н. Б. Халезова и др.

Однако практический аспект реализации задачи развития художественно творческих способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творчества остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования данных способностей.

Позитивное значение детского изобразительного творчества, в частности лепки, для развития художественно-творческих способностей личности ребенка признается и теоретиками, и практиками дошкольного образования. Но, несмотря на это, в практике дошкольного образования именно коллективной лепке уделяется недостаточно внимания. Отсюда вытекает необходимость разработки или подбора целостной системы занятий таким специфическим видом изобразительной деятельности как лепка. Поэтому одним из направлений работы педагога является целенаправленность действий по развитию у детей самостоятельных практических навыков совместной деятельности, основанной на самостоятельности, активности, без которых невозможен любой творческий процесс в коллективе детей.

Лепка характеризуется как «целенаправленная деятельность ребенка по созданию собственного продукта, отличающегося красочностью, собственным техническим исполнением работы» [2, с. 26].

Процесс обучения лепке должен быть направлен на развитие художественного творчества, на творческое отражение впечатлений от окружающего мира, произведений литературы и изобразительного искусства.

Занятия лепкой как вид художественно-творческой деятельности детей носят всегда позитивный эмоциональный характер. И педагог для этого должен создавать все условия: прежде всего, обеспечить эмоциональное, образное восприятие действительности, формировать эстетические чувства и представления, развивать образное мышление и воображение, учить детей способам создания изображений, средствам их выразительного исполнения.

К старшему дошкольному возрасту, дети уже приобретают определенный пластический опыт лепной работы, их изделия становятся разнообразнее как по содержанию, так и по способу изображения. В этом возрасте происходит окостенение кисти рук, мышцы рук укрепляются. Движения детей во время лепки становятся более точными, так как повышается зрительный контроль за действиями пальцев.

Процесс обучения лепке в данном возрасте направлен на то, чтобы научить детей выявлять во время изображения основной характер формы, пропорции, строение объекта, наиболее характерные детали и движение.

Элементы творческого воображения проявляются на занятиях коллективной лепкой, если перед детьми раскрывается возможность самостоятельно планировать свою деятельность и отбирать приемы как изобразительного, так и технического порядка. Творческое воображение ребенка проявляется обычно в придумывании для изображаемых героев новых деталей одежды или добавлении предметов, а также в решении различных композиций [1, с. 46].

Основными задачами развития художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в коллективной лепке являются следующие:

– развивать интерес к данному виду деятельности;

– учить совместно создавать образ предметов на основе восприятия действительности путем обследования предметов, на основе самостоятельных поисков;

– подводить к использованию и комбинированию вылепленных форм;

– уметь свободно пользоваться способами лепки и выразительными средствами;

– самостоятельно задумывать тему для лепки, пользуясь впечатлениями от воспринятого посредством наблюдений окружающего, от слушания художественной литературы, рассматривания иллюстраций и восприятия произведений искусства;

– активно воспринимать указания воспитателя, проявлять инициативу в поиске форм, способов лепки, выразительных средств.

Таким образом, создавая лепную коллективную композицию, дети приобретают большой объем знаний, уточняют и углубляют свои представления об окружающей действительности.

Совместная (коллективная) изобразительная деятельность понимается как организационная система активности взаимодействующих детей друг с другом и характеризуется: пространственным и временным соприсутствием;

духовным единением;

общим творческим настроем и принятием оригинальных и изобразительных решений;

единством цели;

распределением функций, действий, операций;

наличием конструктивных межличностных отношений [3, с. 21].

Организация занятий коллективной лепкой с детьми старшего дошкольного возраста предполагает введение в процесс социально значимые стимулы объединения дошкольников в совместную деятельность. Под социально значимыми стимулами объединения детей в совместную деятельность входят такие стимулы, которые охватывают создание поделок важных не только непосредственно для авторов этой работы, но и для других.

Лично значимые стимулы позволяют детям понять необходимость совместными усилиями достигать более сложных результатов. Введение социально и лично значимых стимулов совместной деятельности детей формирует у них понимание важности содержательного общения для достижения качественного общего результата. Ребенок узнает, что только вежливые формы общения со сверстниками приводит к достижению коллективной композиции. Организуя занятие, педагог уточняет, что детям предстоит решить сложную задачу, одному ребенку будем не по силам создать такое многопредметное изображение, выполнить трудоемкую работу.

Результаты коллективно проделанной работы будут нужны другим людям [4, с.

68].

На основе теоретического обоснования проблемы развития художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в коллективной лепке была проведена опытно-экспериментальная работа, целью которой являлось изучение и систематизация условий, необходимых для развития художественно-творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации коллективной лепки.

На основе критериев оценки лепных работ, выделенных Т. С. Комаровой, нами были выделены и охарактеризованы уровни развития изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе занятий коллективной лепки.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у детей 6-7 лет недостаточно сформированы технические навыки лепки;

хотя, они знают особенности лепки как с натуры, так и по представлению, но не всегда соблюдают пропорции, величину, применяют известные им способы и приемы лепки;

однако, дети испытывают трудности в совместной изобразительной деятельности. Полученные данные позволили определить цель формирующего этапа эксперимента – апробация систематизированной серии занятий по коллективной лепке, направленной на развитие художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста. Каждое представленной занятие на данном этапе мы рассматривали как художественно-творческую деятельность, в процессе которой решались задачи обучения изобразительной деятельности (в частности коллективной лепки), развития художественно творческих способностей, активности, самостоятельности, инициативы, что способствовало и развитию содержательности межличностного общения.

Контрольный этап эксперимента подтвердил эффективность целенаправленной серии занятий по развитию художественно-творческих способностей детей 6-7 лет в процессе коллективной лепки.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы при систематическом проведении коллективных занятий по лепке уровень развития изобразительного творчества повысился. Кроме того, у дошкольников обогатилось содержание детских высказываний по предмету коллективной лепки, ее отдельных этапов и характере будущей совместной композиции.

Проведенная опытно-экспериментальная работа не только повысила уровень развития технических навыков и композиционных умений исполнения коллективной работы, но и оставила глубокое эмоциональное удовлетворение.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.