авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 11 ] --

Таким образом, теоретические и экспериментальные исследования по проблеме развития художественно-творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в коллективной лепки доказали необходимость систематической и целенаправленной работы педагога по использованию в образовательном процессе коллективной формы деятельности дошкольников, которая способствует развитию творчества, навыков общения, самостоятельности в выборе способов исполнения, доведения начатого дела до логического завершения и получения позитивного эмоционального результата от совместной работы.

Литература 1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте : учеб. пособ. / Л. С. Выготский. – СПб. : Союз, 1997. – 96 с.

2. Грибовская, А. А. Лепка в детском саду : конспекты занятий для детей 2-7 лет / А. А. Грибовская. – М. : Сфера, 2010. – С. 26.

3. Доронова, Т. Н. Развитие детей в изобразительной деятельности / Т. Н. Доронова // Ребенок в детском саду. – 2005. – № 1. – С. 21-26.

4. Изобразительная деятельность. Разработки занятий. Старшая и подготовительная группы / сост. Н. Ф. Штейнле. – Волгоград : Корифей, 2011. – 128 с.

Н. К. Федаева МБДОУ «Атемарский детский сад №1 «Теремок»»

Лямбирский муниципальный район РМ ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕМЕНТОВ СИСТЕМЫ М. МОНТЕССОРИ В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного образования в последнее десятилетие происходит внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений альтернативных образовательных программ и технологий, реализующих различные подходы к вопросам образования и развития ребенка дошкольного возраста. В этой связи, с теоретической и практической точек зрения все более актуализируется проблема математического образования дошкольников. Математические представления служат средством интеллектуального развития ребенка, его познавательных и творческих способностей. От эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность обучения математике в начальной школе.

В современном российском образовании активно используется зарубежный опыт. Растет интерес педагогов-практиков к идеям Монтессори, повсеместно возникают детские сады, реализующие эти идеи. Однако, как среди исследователей в области психологии и педагогики, так и среди педагогов-практиков зачастую имеет место поверхностное знакомство и слабое знание теории и методики Монтессори.

Возможности совершенствования процесса формирования математических представлений у детей дошкольного возраста не исчерпаны до конца, поскольку все еще остаются нечеткими границы и потенциальные возможности детей в овладении математическими представлениями и понятиями. Формирование математических представлений вызывает у дошкольников большие трудности из-за несовершенства познавательной деятельности, объективной сложности математического материала, а также недостаточного учета этих факторов в существующей методике обучения.

Поэтому формирование математических представлений будет более эффективным, если включить в процесс обучения элементы педагогической системы М.Монтессори, в частности, дидактические игры и упражнения, содержащие элементы самоконтроля.

Объект исследования – процесс формирования математических представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – механизмы формирования элементарных математических представлений, посредством включения элементов педагогической системы М. Монтессори.

Цель исследования – обосновать эффективность применения элементов системы М. Монтессори в формировании математических представлений.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Развитие у детей математических представлений (представлений о математических свойствах и отношениях предметов, конкретных величинах, числах, геометрических фигурах, зависимостях и закономерностях).

2. Развитие сенсорных (предметно-действенных) способов познания математических свойств и отношений: обследование, сопоставление, группировка, упорядочение, разбиение;

3. Освоение детьми экспериментально-исследовательских способов познания математического содержания (воссоздание, экспериментирование, моделирование, трансформация);

4. Развитие у детей логических способов познания математических свойств и отношений (анализ, абстрагирование, отрицание, сравнение, обобщение, классификация, сериация);

способов познания действительности:

счет, измерение, простейшие вычисления;

5. Развитие интеллектуально-творческих проявлений детей: на ходчивости, смекалки, догадки, сообразительности, стремления к поиску нестандартных решений задач;

6. Развитие точной, аргументированной и доказательной речи, обогащение словаря ребенка;

развитие активности и инициативности детей;

7. Воспитание готовности к обучению в школе: развитие само стоятельности, ответственности, настойчивости в преодолении трудностей, координации движений глаз и мелкой моторики рук, умений самоконтроля и самооценки.

8. Налаживание связи с родителями в области формирования математических представлений у детей, учитывая интересы родителей.

Подключать родителей к накоплению опыта детей в данном направлении.

Мы предположили, что включение в процесс формирования математических представлений элементов педагогической системы М. Монтессори будет способствовать более прочному и осмысленному усвоению математических знаний детьми, формированию переноса этих знаний в новые условия, в повседневную деятельность и окажет положительное влияние на развитие восприятия и мышление, т. е. познавательной деятельности в целом.





В ходе исследования были использованы следующие методы: изучение и анализ литературных источников по проблеме исследования;

наблюдение за детьми в ходе занятий и в свободной деятельности;

индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент;

обучающий эксперимент;

контрольный эксперимент;

количественный и качественный анализ полученных результатов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что методические рекомендации по использованию Монтессори-материала вносят существенный вклад в совершенствование процесса формирования математических понятий детей, повышают уровень умственной, математической и социальной подготовленности детей к жизни и активизации их психического развития в целом. Разработаны конспекты занятий по формированию математических представлений для детей дошкольного возраста с использованием элементов предложенной системы. Полученные материалы позволяют совершенствовать содержание и повышать качество воспитательно-образовательной работы с детьми.

Основные принципы Монтессори-системы:

• Антропологический принцип – в центре внимания находится ребенок и серьезное отношение к его свободе и достоинству уже в детском возрасте.

• Принцип условий свободы развития ребенка – воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности.

• Принцип концентрации внимания – умение сосредоточенно работать продолжительное время;

доводить начатое дело до конца;

заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки;

не мешать другим.

• Принцип специально подготовленной обучающей среды – использование дидактического материала, тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать ребенка с учетом его физических возможностей.

• Принцип сензитивности – дидактический материал по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка.

• Принцип ограничения и порядка – использование оборудования только в соответствии с его назначением и соблюдение порядка на своем рабочем месте.

• Принцип актуального и ближайшего развития – зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью педагога. Вся развивающая среда, каждый дидактический материал устроены таким образом, что содержат внутри себя прямую цель, работающую на утончение изолированной способности ребенка, и в то же время – косвенную, работающую на зону его ближайшего развития.

Ожидаемые результаты:

всестороннее развитие ребенка во всех направлениях психической деятельности;

формирование в ребенке инициативности, ответственности в условиях свободы выбора;

максимальная эффективность освоения задач, заложенных в Монтессори – материалах;

развитие аналитических функций мыслительной деятельности, когда ребенок может обнаружить и исправить собственную ошибку;

развитие у детей математических представлений (представлений о математических свойствах и отношениях предметов, конкретных величинах, числах, геометрических фигурах, зависимостях и закономерностях);

развитие сенсорных (предметно-действенных) способов познания математических свойств и отношений: обследование, сопоставление, группировка, упорядочение, разбиение;

развитие точности восприятия;

концентрации внимания;

памяти ребенка и умения работать по образцу;

приучение к порядку;

развитие социально-адаптивных навыков и уважения к правам других;

развитие точной, аргументированной и доказательной речи, обогащение словаря ребенка.

Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в том, чтобы стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию.

Задача взрослого – помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем, реализовать свою природу.

Основные этапы:

1 этап – аналитико-прогностический (подготовительный):

1) изучение теоретической части развития вопроса;

2) повышение квалификации педагога;

3) выявление уровня математического развития детей 3-6 лет;

4) разработка диагностического инструментария к материалу;

5) разработка перспективного плана работы;

6) проведение диагностики математического развития детей;

7) создание соответствующей предметно-развивающей среды.

2 этап – рабочий (внедренческий):

1) использование дидактических материалов и упражнений системы М.Монтессори в процессе формирования элементарных математических представлений;

2) развитие у детей памяти, внимания, логического мышления, воображения, смекалки, самостоятельности.

1 блок – работа с детьми «Сенсорное развитие». Средства реализации: «Розовая башня»;

«Коричневая лестница»;

«Красные штанги»;

«Цветные таблички»;

«Цилиндры – вкладыши»;

«Шершавые таблички»;

«Шумовые коробочки»;

«Рамки-застежки» и др.

«Количественные представления». Средства реализации: «Числовые (красно-синие) штанги»;

«Цифры из шершавой бумаги»;

«Числовые штанги и цифры»;

«Ящики с веретенами»;

«Числа и чипсы»;

«Игры на запоминание» и др.

«Формирование представлений о величине предметов и измерении величин». Средства реализации: «Розовая башня»;

«Коричневая лестница»;

«Блоки-цилиндры»;

«Красные штанги»;

«Цветные таблички»;

«Цветные цилиндры».

«Геометрические представления». Средства реализации:

«Геометрический комод»;

«Цветные цилиндры»;

«Конструктивные треугольники;

«Накладывающиеся геометрические фигуры»;

«Геометрические тела»;

«Игра «Волшебный мешочек».

«Пространственные представления». Средства реализации: « Игры в кругу»;

«Лабиринты-упражнения», «Математические игры».

«Временные представления». Средства реализации: «математические игры».

2 блок – работа с родителями:

1) предварительная работа;

2) повышение педагогической культуры родителей;

3) «Успехи детей»

4) «Наши игры».

3 блок – работа с педагогами:

1) выступления на педагогическом совете;

2) выступления на РМО.

3 этап – коррекционный (анализ и корректировка содержания методов и приёмов работы с детьми).

4 этап – обобщающий:

1) выявление условий, обеспечивающих наиболее успешное освоение детьми практических и умственных действий, лежащих в основе математических представлений;

2) разработка методических рекомендаций для всех возрастных групп;

3) анализ и обобщение материала, составление отчётов, подготовка материла к печати;

4) семинары, публикации, взаимопосещения, обмен опытом.

Участниками проекта являлись дети дошкольного возраста 3-6 лет.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений проводится итог полученных знаний в предварительной работе.

В качестве основного метода проверки сформированности математических представлений у детей дошкольного возраста рекомендуется использовать диагностику Тихомировой Л. Ф.

Литература 1. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников : Вопросы теории и практики : курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб.заведений /А. В. Белошистая. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 400 с.

2. Брыжинская, Г. В. Педагогика М. Монтессори как личностно ориентированная гуманистическая система образования: лекции / Г. В. Брыжинская ;

Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2000. – 50 с.

3. Ерофеева, Т. И. Математика для дошкольников : книга для воспитателей детского сада / Т. И. Ерофеева, А. Н. Павлова, В. Н. Новикова. – М. : Просвещение, 1992. – 240 с.

4. Михайлова, З. А. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста : учеб. пособие / З. А. Михайлова. – СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. – 384 с.

Т. И. Федаева Ю. А. Демина ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

г. Саранск ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ Воспитание звуковой культуры – одна из важных задач развития речи детей в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для её решения. Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое необходимо исследовать с разных сторон. В современной литературе рассматривается несколько аспектов звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический.

Изучение различных аспектов звуковой стороны речи способствует пониманию закономерностей постепенного формирования её у детей и облегчает руководство развитием этой стороны речи. Воспитание звуковой культуры речи включает формирование чёткой артикуляции звуков родного языка, правильного речевого дыхания, а так же умение использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности (мелодику, логические паузы, ударение, темп, ритм и тембр речи). Звуковая культура речи формируется на основе хорошо развитого речевого слуха.

Исследователи детской речи и практические работники отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребёнка и установления социальных контактов, для подготовки к школе, а в дальнейшем и для выбора профессии.

Детская речь издавна привлекала внимание различных учёных: лингвистов, педагогов, психологов. Собран богатый материал в виде дневников, проведены специальные наблюдения, в которых подробно описано своеобразие всех сторон детской речи: словаря, грамматического строя, звуковой культуры речи (А. Н. Гвоздев, Ф. А. Сохин).

Проблемой детской речи занимались и полноценно описали в своих работах Д. Б. Эльконин, В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, М. Ф. Фомичева.

Экспериментальной базой исследования являлось МДОУ «Детский сад № 88 комбинированного вида» г. о. Саранск.

На констатирующем этапе эксперимента мы выявляли особенности звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста.

Для выявления уровня звукопроизношения у детей проверялась их фразовая речь и словарный запас. Для достижения цели исследования мы использовали диагностику звуковой культуры речи О. С. Ушаковой. Данная диагностика включает в себя две серии заданий.

Первая серия проводилась в виде беседы. Детям предлагалось ответить на вопросы: В названии каких животных слышится звук [л]? Назови слова, в которых есть звуки [с], [з], [ж], [ш]? В названиях каких птиц слышится звук [р]? Далее детям было предложено произнести скороговорку (быстро, медленно, тихо, громко, шепотом).

По результатам исследования мы определили, что 80 % детей заменяют свистящие звуки [с], [з] на шипящий, 20 % детей различают свистящие звуки, % детей заменяют сонорный [р] на звук [л].

Эксперимент показал, что у детей отмечается нарушение звукопроизношения в словах, содержащих свистящие, шипящие, сонорные звуки.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам определить содержание формирующего этапа экспериментальной работы.

Целью формирующего эксперимента являлось формирование звукопроизношения свистящих звуков [с], [з] у детей пятого года жизни.

Работу по исправлению недостатков звукопроизношения проводили в пять этапов:

1) игры и упражнения на развитие слухового внимания и фонематического восприятия;

2) проведение артикуляционной гимнастики для развития подвижности органов речевого аппарата.

3) упражнения «Загнать мяч в ворота», «Наказать непослушный язык», «Кто умеет улыбаться» для постановки звука на фронтальных и индивидуальных занятиях по звукопроизношению;

4) работа над автоматизацией звуков в слогах (прямых и обратных), стечение согласных, в словах и предложениях (индивидуальная работа с каждым ребенком);

5) работа по дифференциации звуков.

На контрольном этапе нашего эксперимента мы определяли эффективность работы по формированию правильного звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста.

Для проведения контрольного эксперимента мы взяли за основу «Диагностику звуковой культуры речи» О. С. Ушаковой, но с другими заданиями.

По результатам контрольного эксперимента можно сделать вывод, что уровень звукопроизношения у детей повысился: 60 % были отнесены к среднему уровню речевого развития, 20 % к низкому уровню и 20 % малышей имели высокий уровень.

Мы определили, что у детей совершенствуется способность к восприятию и произношению звуков;

исчезает смягченное произношение согласных;

многие звуки произносятся более правильно и четко;

исчезает замена свистящих звуков на шипящие и наоборот.

Анализ проведенного нами исследования показал, что у детей пятого года жизни можно поставить звук, но ввести в разговорную речь очень трудно. Для полной постановки звукопроизношения нужна продолжительная, систематическая поэтапная работа.

Литература 1. Бородич, А. М. Методика развития речи детей : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология» / А. М. Бородич. –2-е изд. – М. : Просвещение, 1981. – 255 с.

2. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста : метод. пособие для воспитателей / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 287 с.

3. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет / В. В. Гербова. – М. :

Просвещение, 1987. – 206 с.

Т. И. Федаева И. А. Криворотова ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им.

М. Е. Евсевьева»

г. Саранск ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ 5 ЛЕТ СПОСОБАМ РЕЧЕВОГО ВЫРАЖЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников обусловлена рядом причин психолого педагогического характера. Современная стратегия дошкольного образования представляет собой личностно-ориентированный процесс обучения, обеспечивающий развитие всех сторон личности обучаемого, раскрытие и реализацию его способностей.

Развивающийся у ребенка словарь пространственных обозначений содействует более полному и точному отражению пространственных представлений. Пополнение словарного запаса положительно влияет на формирование грамматического строя устной речи ребенка, а в период школьного обучения помогает ему осваивать правила правописания предлогов и наречий.

Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна.

Она включает представления о размерах, форме предметов, а также способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных представлений.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный).

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий.

В работах Ж. Пиаже, Е. И. Тихеевой, А. М. Леушиной и др. был вскрыт ряд закономерностей совершенствования пространственной ориентировки на протяжении дошкольного детства. В частности, было установлено, что качество этой ориентировки в большой мере зависит от усвоения детьми пространственных представлений [2, с. 110].

Для понимания процесса развития грамматического строя речи у детей большое значение имели исследования Ф. А. Сохина и других ученых. В работах В. И. Ядэшко раскрыты психологические особенности формирования предложений в речи детей.

Однако ведущую роль в познании пространственных представлений в дошкольном возрасте играет непосредственный жизненный опыт. Он накапливается у ребенка в разнообразных видах деятельности (подвижные и строительные игры, изобразительная деятельность, наблюдения во время прогулок и т. д.). По мере его накопления движущей силой в формировании системного механизма восприятия пространства все большую роль начинает приобретать слово.

Экспериментальной базой нашего исследования послужило МДОУ «Детский сад № 88 комбинированного вида» г. Саранска. Обследование проводилось с детьми в возрасте 5 лет в количестве 10 человек.

Целью констатирующего этапа исследования является определение особенностей употребления детьми грамматических конструкций, отражающих пространственные представления.

Для достижения цели исследования мы использовали игровые занимательные упражнения для дошкольников З. А. Михайловой.

Для определения умения детей ориентироваться на плоскости, т. е. в двухмерном пространстве, мы использовали графический диктант «Слева, справа, ниже, выше – нарисуешь, как услышишь»

Для выявления пространственных направлений: вперед, назад, вправо, влево, вниз, вверх нами была проведена дидактическая игра «Куда пойдешь, то и найдешь».

По результатам исследования уровня понимания и практического использования пространственных представлений, можно сказать, что дошкольники по уровню усвоенности находятся в пределах возрастной нормы (на среднем уровне находится 40 % испытуемых). Они знают название пространственных предлогов и наречий. При ответах на вопросы наблюдались задержки, «пробные» движения. Однако 6 детей (60 %) показали низкий уровень усвоенности пространственных представлений, что говорит о необходимости дополнительной работы с каждым ребенком в этом направлении.

Следующая методика констатирующего этапа проводилась для ориентировки на горизонтальной плоскости «Звери идут в школу».

Анализируя полученные данные, можно увидеть, что употребление в речи словесного обозначения пространственных представлений у большинства детей вызвало серьезные затруднения. Дети подолгу подыскивали слова, отвечали «тут», «там», «вот здесь», сопровождали слова жестами, пытались взять карандаш из рук экспериментатора. С низким уровнем – 5 детей (50 %), со средним – 5 человек (50 %).

Методика формирования пространственных представлений предполагает закрепление у детей 5 лет умения различать левую и правую руку, определять направление местонахождения предметов по отношению к себе;

вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа. С этой целью используют игровые упражнения, рекомендованные для детей средней группы: «Угадай, кто, где стоит!», «Угадай, кто, где находится!», «Укажи, где звенит колокольчик». Также на формирующем этапе проводилась игры «Обезьянки»;

«Прятки».

Эффективность формирующего этапа эксперимента обеспечивалась реализацией следующих условий: предоставление правильного речевого образца грамматической конструкции, отражающей пространственные представления;

включение работы по активизации в речи детей старшего дошкольного возраста грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, в различные виды деятельности детей;

использование дидактических игр и упражнений, направленных на формирование умений различать место, направление местоположения, передвигаться в нужном направлении.

Констатирующий этап эксперимента показал, что употребление в речи словесных обозначений пространственных отношений вызвало серьезные затруднения у большинства испытуемых. Эффективность формирующего этапа эксперимента обеспечивалась реализацией следующих условий:

предоставление правильного речевого образца грамматической конструкции, отражающей пространственные представления.

С целью анализа эффективности работы по активизации в речи детей грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения нами был проведен контрольный этап эксперимента.

По результатам исследования видно, что с высоким уровнем – 2 человека (20 %), со средним уровнем – 8 человек (80 %), отсутствуют дети с низким уровнем.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сказать, что систематическое обучение и использование разнообразных методов по активизации в речи детей 5 лет грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, явились эффективными.

После проведенной работы у детей улучшились представления о взаимоотношении внешних объектов относительно друг друга и собственного тела. Это прослеживается в том, что на контрольном этапе эксперимента отсутствуют дети с низким уровнем, 20 % детей со среднего уровня перешли на высокий уровень. В речи детей стали чаще использоваться предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.). У 50 % детей после проведенной с ними работы повысился уровень употребления в речи пространственных предлогов и наречий, перейдя на средний и высокий уровни. 40 % детей перешло из среднего уровня к высокому.

Литература 1. Говорова, Р. И. К вопросу о развитии пространственных представлений у дошкольников / Р. И. Говорова // Дошкольное воспитание. –2009. – № 3. – С. 45-48.

2. Мусейибова, Т. А. Ориентировка в пространстве / Т. А. Мусейибова // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 8. – С. 32-38.

3. Третьякова, А. Н. Вправо-влево, вверх-вниз: развитие пространственного восприятия у детей 5-8 лет / А. Н. Третьякова. – М. : Сфера. – 2004. – 80 с.

Т. И.Федаева ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

г. Саранск ВЛИЯНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ НА ПРОЦЕСС ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ 6 ЛЕТ Своеобразие изобразительной деятельности детей дошкольного возраста заключается в том, что маленький ребенок, включаясь в процесс изображения, часто не ставит перед собой изобразительных целей в том смысле, как их понимает профессиональный художник. Ребенок рисует только то существенное, что необходимо ему для раскрытия задуманного содержания, он видит в рисунке гораздо больше, чем фактически изображено. Неполнота изображения компенсируется пояснениями, сопровождающими создание рисунка, жестами, реальными действиями. Поэтому изображение и речь у детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности слиты в единое целое.

Одним из условий, обеспечивающих развитие речи у детей 6 лет на занятиях по изобразительной деятельности, является предоставление им возможности свободно высказываться о процессе предстоящей деятельности, о этапах выполнения, о рассматриваемых картинах, обследовании натуры в процессе самой деятельности, а также при оценке готовых работ.

В случае, когда педагог проводит предварительную беседу, ответы детей начинают максимально точно приближаться к представлениям о предмете беседы. Детская изобразительная деятельность будет рассматриваться как единство речи и изображения.

В старшем дошкольном возрасте речь приобретает автономный, внеситуативный характер, зачастую предшествующий действию и его организации. На шестом году жизни ребенок имеет достаточно богатый словарный запас, усваивает основные грамматические категории и их синтаксическое выражение, это позволяет ему правильно строить свои речевые конструкции и быть понятным как взрослому, так и сверстнику.

Ребенок не просто имитирует или копирует речь взрослого и тем более не просто генерирует языковые высказывания, получая их положительное или отрицательное подкрепление.

Педагогическое общение построено на моделировании художественного образа через многообразие граней воплощения: движения – как средства освоения пространства;

изменение голоса, интонации – как смысловой системы, отражающей духовное состояние человека;

процесса изображения – как процесса видения мира и себя в этом мире;

теста как основы интериоризации, личностного начала в прочтении – изображении, речевом сопровождении – способствуют раскрытию ребенка 6 лет в области межличностного взаимодействия.

Организуя процесс художественной деятельности и расширяя границы речевого развития, нельзя забывать, что вся система нашего общения и восприятия у ребенка рождает «пучки» ассоциаций. Синтезирование впечатлений от художественной литературы, по мнению отечественных ученых происходит в три этапа:

во-первых, сцепление представлений на основе их сходства, контраста или причинно-следственных отношений предметного мира;

во-вторых, образование ассоциативных «пучков» на основе пространственных, временных или силовых соотношений образных и эмоциональных компонентов сознания («принцип переключения»);

в-третьих, возникновение в сознании читателя целостной художественной картины как динамической системы узловых моментов изображаемого, получивших оптимальный резонанс, зарождает эстетическое чувство [2].

Без роли эмоционального фактора в восприятии художественных произведений невозможно полноценное общение с другими людьми, с природой. Развитие эмоционального опыта, полученного при восприятии произведений искусства, и развитие речи в дошкольном учреждении не будут происходить в тесной взаимосвязи, если располагая набором исходных средств (слова языка «взрослых» и правила их организации), ребенок не в состоянии из за общего уровня психического развития и характера социальных взаимоотношений с окружающими, использовать эти средства так, как это делают взрослые. По мере того как у детей образуются связи между конкретными явлениями реального мира и словами, их обозначающими, те и другие выступают в их сознании как единое целое, у них складываются наглядные представления об изображаемых словами фактах. Эти представления принимают конкретные формы в том случае, если опираются на непосредственный личный опыт слушателей. Здесь появляется заинтересованность в общении, и речь приобретает эмоционально экспрессивную форму общения. Изобразительная деятельность, таким образом, выполняет коммуникативно-эстетическую функцию 2, с. 40.

Без анализа продуктов изобразительной деятельности, речевого общения, закономерностях установленных отношений с окружающим, знания о личности ребенка оказываются неполными и односторонними. Поэтому, говоря о развивающем эффекте искусства и слова, следует учитывать и обратную зависимость от уровня развития восприятия и протекания процесса общения.

Развитие изобразительной и речевой деятельности детей дошкольного возраста включает в себя деятельность взрослого и ребенка. Педагог знает особенности каждого ребенка, продумывает способы развития его способностей, методы обучения художественной деятельности, передает свой художественный опыт. Деятельность взрослого и ребенка в различных ее проявлениях и формах тесно взаимосвязана, взаимозависима. Занятия по разнообразным художественным деятельностям создают основу для полнейшего содержательного общения детей между собой и взрослым.

Вербализация взрослого и по ходу процесса художественной деятельности помогает проникнуть во внутренний мир ребенка, установить отношения между образами, их пониманием и расширением коммуникативной деятельности.

Организуя художественно-речевую деятельность старших дошкольников, педагогу необходимо использовать стиль общения «взрослый-взрослый», то есть равноправный партнер по общению и деятельности, а это одобрение и принятие ребенка, понимание его проблем, формирование чувства психологической защищенности, доверия к окружающему.

Важно не только научить ребенка правильно понимать эти произведения, любить их, творчески обогащаться в процессе общения с ними. Для этого педагогом создается особая организация, содержание и методы обучения, обеспечивающие решение общеразвивающих и коррекционных задач, которые позволяют не только в определенной степени сформировать потребность в прекрасном у детей старшего дошкольного возраста, но и оказать положительное влияние на потребность в общении с социумом. Коррекционно развивающий эффект взаимосвязи изобразительной деятельности и развития речи на процесс общения будет происходить при учете следующих условий:

1) установления основной темы интегрированных занятий с использованием жизненного опыта детей;

с привлечением воспоминаний детей об их успешной самостоятельной работе;

с активизацией представлений о ранее пережитых радостных событиях;

2) применение вопросов, активизирующих детей после того, как их удалось заинтересовать прочитанным рассказом, стихотворением, картиной и т.

д.;

3) использования предметов, в изготовлении которых дети принимали участие;

4) использования знаний детей таким образом, чтобы у детей «возникал активный поиск решения познавательной задачи» 1, с. 53.

Итак, говоря о коммуникативной особенности художественно-речевой деятельности старших дошкольников, следует отличать ее от взрослых;

специфика заключается в том, что читатель, слушатель, зритель обладают определенной субъективной свободой выбора, обусловленного рядом устойчивых и временно действующих факторов. К временно действующим факторам относят возрастные границы развития ребенка, организацию обучающих условий (архитектура здания, интерьер групповых помещений, мебель и тому подобное). Устойчивыми факторами художественной коммуникации считают изобразительную и речевую деятельность, так как они не ограничиваются только познанием внутреннего мира человека – в центре стоит общественно-исторический опыт человечества.

Рисование, лепка, аппликация обогащают речь дошкольника ясными, живыми и отчетливыми представлениями внешних форм предметов, обостряют его чувствительность, делают наблюдательным. В процессе общения и изображения ребенок передает свои чувства. Чувства ребенка понятны для других, если, «качество изображаемых предметов объективного мира на каждом возрастном этапе обусловлено восприятием и техническими умениями изображать» 3, с. 5.

Правильно изображенные предметы, использование цветовой гаммы, отвечающей реальному окружению, позволяют дошкольнику утвердить «Я»

через объяснение изображенного, при этом получив объективную оценку сверстника и взрослого. Сначала овладение правилами взаимоотношений в процессе продуктивной деятельности составляет для дошкольников трудность из-за неумения согласовывать свои интересы с интересами другого.

Произвольность в сфере самосознания (отношение к себе) и в общении со сверстниками означает появление у ребенка 6 лет более объективной оценки своей деятельности.

Следовательно, во взаимосвязи изобразительной деятельности и развития речи формируется детская субкультура, для которой характерны индивидуальные отношения с предметным миром и живой природой;

эмоционально-образное эгоцентрическое восприятие, а также эстетически целостное и ценное отношение к миру. Развитие детской субкультуры возможно в условиях близкого, интимного, неотчужденного общения взрослого (педагога) с ребенком и детей между собой, это способствует расширению границ процесса общения и выявлению трудностей общения.

Выразительная форма преподнесения произведений искусства, художественной литературы в качестве образцов общежития развивает процессы мышления, воображения, памяти, способствуют расширению содержания процесса общения, то есть помогает дошкольнику в присвоении общечеловеческих отношений.

Таким образом, специфика взаимосвязи изобразительной деятельности и развития речи определяется тем, что в процессе общения субъективный мир взрослого раскрывается для ребенка.

Литература 1. Жернильская, М. А. Продуктивные виды деятельности как условие эстетического развития детей 4-6 лет / М. А. Жернильская. – М. : Академия, 1995. – 148 с.

2. Комиссоренко, Т. В. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками / Т. В. Комиссоренко // Новые исследования в психологии. – 2001. - № 1. – С. 32-48.

3. Крайнова, Л. В. Формирование коммуникативной активности в условиях совместной продуктивной деятельности / Л. В. Крайнова // Дошкольное воспитание. – 2004. № 10. – С. 37-39.

Н. М. Шкляева ФГБОУ «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

г. Глазов ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СВЕТЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ Современное дошкольное образование характеризует динамичность, противоречивость и вариативность. В таких условиях стало закономерным появление приказа Министерства образования и науки РФ от 23 ноября № «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (далее ФГТ).

С утверждением приказа № 655 содержание наиболее популярных программ дошкольного образования авторами стало пересматриваться на предмет соответствия ФГТ. Были проведены конференции различных уровней.

Попытаемся определить достоинства и недостатки этого документа.

Несомненным достоинством, является то, что ФГТ разработаны в соответствии с Законом РФ «Об образовании» (пункт 6.2. статьи 9 Закона). Это первый в истории отечественного образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного образования.

До принятия федеральных требований были только временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (приложение к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996г. № 448).

ФГТ преемственны Концепции дошкольного воспитания (одобрена коллегией Госкомитета по народному образованию 16.06.1989 г.№7/1), провозгласившей идею самоценности дошкольного периода детства, и Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (утверждена 17.06.2003 г.).

ФГТ задают некий стандарт дошкольного образования, что позволяет стать органичной частью общей системы непрерывного образования, получив особый уникальный статус внутри данной системы. Известно, что до сих пор в Законе не определен статус дошкольного образования в системе образования РФ. Отсутствие статуса порождает соответствующее отношение к дошкольному образованию со стороны представителей как исполнительной, так и законодательной власти различных уровней управления (отношение «по остаточному принципу»).

Авторы ФГТ попытались учесть особенности современного состояния дошкольного образования и его актуальные проблемы: упор на совместную деятельность воспитателя и детей, на игровые формы организации жизнедеятельности детей, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности, учета гендера при организации педагогического процесса в детском саду, интеграцию содержания дошкольного образования, возвращен труд, введена социализация.

Наряду с достоинствами, хотелось бы обозначить недостатки этого документа. Так, имеются разночтения и неточности формулировок в ФГТ. В итоге получается неправильное представление о том, что практики дошкольного образования должны делать, какова их задача. На наш взгляд, задача воспитателей ДОУ в назначенный переходный период, наполнить программу национально-региональным компонентом, с учетом традиций и направления работы конкретного ДОУ (не более 20 % общего объема программы п.2.9. ФГТ). В п.2.5. ФГТ отмечается, что программа состоит из двух частей: обязательной части, которая должна быть реализована в любом образовательном учреждении, реализующем основную общеобразовательную программу дошкольного образования. И часть, формируемую участниками образовательного процесса, которая отражает видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, а так же специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

В рассматриваемом документе не представлено одно из важных направлений модернизации образования - формирование субъектной позиции у ребенка, развитие ребенка как субъекта деятельности, таких качеств, как самостоятельность, инициативность, которые важны для становления личности.

ФГТ не определены с точки зрения вновь внесенных образовательных областей к возрасту. Все требования написаны по разделам. Остается неясным, к какому возрасту относится, например, коммуникативная деятельность? Есть ли такая вообще? В сущности, это речевое развитие детей. Деятельность, только в том случае, когда ребенок ставит перед собой цель, отбирает способы ее достижения, добивается намеченного результата.

В Требованиях говорится об обучении, но основным организующим моментом названа игра. В документе имеется лишь одна строчка про игру, чего явно недостаточно - «основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра» п.2.4. ФГТ.

Отметим, что при этом союз «и» должен быть больше разъединяющим, нежели объединяющим эти понятия. Игра – ведущая деятельность, направленная на социализацию, формирование психических качеств ребенка. Самодеятельные детские игры нельзя подчинять решению дидактических задач. Обучение и самодеятельная игра - два разных вида деятельности. Ведущая деятельность ребенка, представленная самодеятельной игрой ребенка, должна иметь возможность развиваться. Для нее необходимо специально создавать условия.

Именно эти игры обеспечивают развитие по онтогенетической линии, способствуют формированию возрастных новообразований.

На наш взгляд, слабо прописаны требования к развитию личности ребенка. Слово «занятие» в Требованиях отсутствует. Рекомендуется использовать разные виды продуктивной деятельности. Как же они будут реализованы на практике? По мнению, отечественных и зарубежных ученых, должна быть система обучения в ДОУ, необходимо занятие как одна из форм организации образовательного процесса. Исключением являются лишь занятия «по школьному типу». Их должны отличать разные формы (экскурсии, дидактические игры, детское экспериментирование, игры-драматизации, проектная деятельность и др.), использование дошкольных приемов организации (игровые, сюрпризные моменты, с использованием игрушек и т.д.).

Например, авторы программы «Истоки» (сотрудники НИИ дошкольного образования им. А. В. Запорожца), рекомендуют обучение детей, в форме организованных занятий начиная со второго года жизни. На занятии предлагается такое содержание, которое дети не могут освоить самостоятельно в свободной деятельности без помощи взрослого, обеспечивается взаимосвязь занятий с повседневной жизнью, праздником, днем рождения или игрой.

Отметим, что в ДОУ необходимы все три формы: совместная деятельность взрослого с ребенком, самостоятельная деятельность детей и занятия.

Отсутствие полноценного Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования приводит к множественным проблемам. Одной из них является - обеспечение преемственности между дошкольным и начальным общим образованием.

Одним из компонентов системы образования Российской Федерации (ст.8 ФЗ «Об образовании) являются преемственные образовательные программы, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования.

Одной из актуальных проблем так же является перенос некоторых школьных форм, методов и моделей взаимодействия педагога с детьми в ДОУ.

Проблема качества подготовки воспитателей дошкольного образовательного учреждения (продолжает существовать потребность в воспитателях со специальным дошкольным образованием). Отметим так же проблему грамотного руководства игровой деятельностью, поскольку, часто воспитатели, не имея специального дошкольного образования, не способны к качественному руководству игровой деятельностью детей.

Проблема руководства детским трудом. Известно, что в ФГТ возвращен труд, но анализ практики ДОУ показывает обратное - труд практически устранен из детского сада.

В настоящее время остро стоит проблема внедрения в ДОУ программ, переработанных в соответствии с ФГТ. Отметим, что внедрение вариативных программ не должно быть сиюминутным и резким, поскольку это системная инновация.

Таким образом, мы считаем, что реализация ФГТ на практике затрудняется рядом обстоятельств:

до настоящего времени не проведена экспертиза переработанных в соответствии с ФГТ основных общеобразовательных программ, отсутствуют рекомендации программ федеральными ведомствами;

дискуссионным остается вопрос о содержании дошкольного образования, о самом понятии «содержание дошкольного образования»;

наблюдается расхождения между требованиями СанПиН и этим приказом.

В заключении хотелось бы обозначить следующие выводы:

появление приказа № 655 характеризует новый этап в развитии системы дошкольного образования РФ;

важность сохранения вариативности дошкольного образования в целях удовлетворения образовательных потребностей населения РФ;

необходимость переходного периода по внедрению в практику Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования;

необходимость разработать четкие рекомендации по написанию 20% основной общеобразовательной программы дошкольного образовании;

важность скорейшего введения процедуры независимой экспертизы основных общеобразовательных программ;

предложить для программ, уже имеющих гриф Министерства образования и науки, приведенных авторскими коллективами в соответствие с ФГТ, пролонгировать имеющий гриф на период до введения процедуры экспертизы, что даст законную возможность образовательным учреждениям продолжать свою работу.

Н. Н. Щемерова ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

г. Саранск ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ПОЗНАВАТЕЛЬНО-РЕЧЕВОМУ РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ В СООТВЕТСТВИИ С ПРИМЕРНЫМ РЕГИОНАЛЬНЫМ МОДУЛЕМ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования, что связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики. В центре внимания современной системы образования находится личность, которая воспитывается и развивается в поликультурном обществе.

Примерный региональный модуль программы дошкольного образования «Мы в Мордовии живем» является инновационным региональным программным документом для дошкольных образовательных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного дошкольного образования в соответствии с действующими «Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (Приказ Минобрнауки № 655 от 23 ноября 2009 года).

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка в контексте культуры родного края и принцип культуросообразности, предполагающий учет национальных ценностей и традиций народной педагогики мордвы в образовании. При ее составлении авторами учитывались положения ведущих педагогов и психологов о необходимости воспитания ребенка на материале социального и природного окружения родного края;

о влиянии на общее развитие ребенка условий, в которых он проживает – народного творчества, фольклора, языковых особенностей, праздников, обычаев, традиций, обрядов и пр. (А. В. Антонова, Н. Ф. Виноградова, М. Б. Зацепина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Э. Я. Суслова, Т. Я. Шпикалова, А. П. Усова и др.).

Особое место в поликультурном образовании и воспитании занимают языки. Провозглашение мордовских языков, наряду с русским, государственными языками Республики Мордовия, значительно повысило их статус, что дало возможность обучать детей мокшанскому или эрзянскому языку и как родному, и как государственному языку республики, начиная с дошкольного возраста. Раннее обучение детей дошкольного возраста второму языку имеет большое значение для воспитания подрастающего поколения в духе дружбы, взаимопонимания, уважения к другим народам и странам.

С целью реализации национально-регионального компонента дошкольного образования в Республике Мордовия с 2001 года используется программа «Валдоня» [1] и программа «Методика обучения дошкольников мордовскому языку» [2]. В Программе «Мы в Мордовии живем» нашли отражение вышеназванные программы и инновационные разработки, выполненные педагогами дошкольных образовательных учреждений Республики Мордовия.

Содержание в региональном модуле программы представлено по образовательным областям в каждой возрастной группе, начиная с первой младшей группы: «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка».

Региональное содержание дошкольного образования может быть реализовано во всех образовательных областях;

при этом необходимо учитывать как интеграцию самих образовательных областей, так и интеграцию регионального содержания с обязательной частью Программы и направлением работы дошкольного учреждения. Поскольку Мордовия является поликультурным регионом, в котором проживают не только мордва (эрзя и мокша), но и русские, татары, представители других национальностей, дошкольные образовательные учреждения могут заменить данные разделы изучением специфики другой культуры (например, татарской).

Материал, представленный в образовательных областях «Коммуникация», «Познание», «Художественное творчество», «Музыка», «Чтение художественной литературы» может использоваться в кружковой работе по краеведению, обучению детей мордовским языкам, хореографии и пр.

Обучение детей мордовским языкам планируется начинать со средней группы. Основное содержание работы

отражено в образовательной области «Коммуникация»:

знакомство с языковым многообразием народов, населяющих территорию Мордовии (мордовские языки – эрзя и мокша, татарский язык, русский язык);

формирование интереса к родному языку, желания говорить правильно, красиво на родном языке;

развитие всех компонентов устной речи, практическое овладение нормами речи;

создание эмоционального настроя, привитие интереса к изучению мокшанского (эрзянского) языка.

Вся работа строится на основе интеграции данной образовательной области с другими областями. Например, образовательная область «Социализация» включает ознакомление с народами, населяющими Мордовию (мордва – мокша и эрзя, татары, русские и др.), их национальными праздниками, традициями и обычаями;

формирование представлений об этнической принадлежности, воспитание толерантного отношения к людям разных национальностей;

развитие чувства гордости за достижения уроженцев Мордовии, которые внесли в развитие культуры, образования, искусства, спорта, за подвиги земляков-героев Великой Отечественной, Чеченской и Афганской войн. В рамках изучения этой области в игровых ситуациях можно вводить в устную речь дошкольников мокшанские (эрзянские) слова и фразовые конструкции по темам: «Мы знакомимся», «Моя семья», «Профессии», «Город», «Зимние забавы» и др.

В образовательной области «Познание» предполагается сенсорное развитие;

развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности;

формирование элементарных математических представлений;

формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей (предметное и социальное окружение, ознакомление с природой).

Содержание этой области успешно интегрируется с содержанием области «Коммуникация». Здесь можно знакомить детей с мокшанской (эрзянской) лексикой по теме «Одежда и обувь», «Домашние и дикие животные», «Овощи и фрукты», «Огород», «Магазин» и др.;

развивать умение называть на мордовских языках части тела;

упражнять в употреблении имен существительных в единственном и во множественном числе;

формировать умение образовывать уменьшительно-ласкательную форму.

При изучении области «Чтение художественной литературы»

осуществляется знакомство дошкольников с мордовским фольклором и авторскими художественными произведениями. При этом можно развивать фонематический слух, совершенствовать интонационную выразительность мокшанской (эрзянской) речи дошкольников и др.

Образовательная область «Художественное творчество» предполагает рисование, лепку, аппликацию на темы мордовского декоративно-прикладного искусства, знакомство детей с изобразительным искусством, выраженным в произведениях живописи, скульптуры, книжной графики, архитектуры;

с художниками и скульпторами-уроженцами Мордовии, с деревянной скульптурой мастеров с. Подлесная Тавла. Все эти виды деятельности способствуют развитию речевых умений. Так, в процессе продуктивной деятельности можно изучать с дошкольниками лексику по теме «Цвет», «Части тела», «Времена года», «Овощи и фрукты» и многие другие. При ознакомлении с книжной графикой художников Мордовии побуждать к рассматриванию иллюстраций к произведениям детской художественной литературы, к пониманию их содержания, выделять знакомые персонажи (животных, птиц, людей) и составлять короткий рассказ на мокшанском (эрзянском) языке о том, что изображено на картинке.

Образовательная область «Музыка» включает ознакомление с мордовским музыкальным фольклором и музыкальными произведениями композиторов Мордовии. Приобщение к мордовской музыкальной культуре происходит за счет введения в репертуар для слушания, пения и ритмики мордовской народной и композиторской музыки. Параллельно можно обогащать речь детей новым лексическим и грамматическим материалом мокшанского (эрзянского) языка, развивать их фонематический слух, совершенствовать интонационную выразительность речи.

Реализация образовательной области «Коммуникация» предполагает проведение мониторинга освоения – это оценка речевого развития детей;

способности к общению;

словарного запаса (в соответствии с возрастными особенностями);

овладения речевыми нормами;

проявление интереса к родному языку народов, проживающим на территории Мордовии. Примерными критериями является следующее: владение мордовским языком на уровне общения – знание словаря и лексического материала, умение описывать предметы, явления, ситуации, собственные действия и действия других лиц, указывая место и время действия, рассказать о себе, своей семье, жизни в детском саду, режиме дня, экскурсиях;

составлять по вопросам воспитателя небольшой рассказ по сюжетной картинке, наблюдаемой или воображаемой ситуации из 3- предложений;

знание небольших стихотворений и песенок;

потешек, прибауток, считалок, загадок, дразнилок и других детских произведений из устно-поэтического творчества мордовского народа.

На наш взгляд, в основе работы по обучению второму языку должны быть общеметодические принципы работы с дошкольниками (активное общение, игра, занимательность, наглядность, повторяемость, цикличность, воспитательность, систематичность, доступность, гибкость, вариативность), принципы организации языковой/речевой игры, принципы целостной организации занятия как события, принципы учебной повседневной коммуникации, а также специальные методические принципы: отбора языкового материала (на основе его частотности, доступности, тематической содержательности, представленности в повседневном общении), опоры на родной язык, организации в сравнительно-сопоставительном аспекте языков и культур, индивидуального учета уровня развития каждого из языков у детей, взаимного обогащения культур.

Известно, что ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Естественным источником мотивов, побуждающих детей к речи на втором языке, следует считать специально организованную игровую ситуацию. Для обучения языку можно использовать простые сенсомоторные игры, манипуляции, всевозможные строительные, конструирование, сюжетно ролевые, театрализованные, настольно-печатные, компьютерные, мордовские фольклорные и подвижные.

Целесообразно особое внимание уделять тем видам деятельности, где дети могут свободно двигаться и говорить (на прогулках, в совместной со взрослыми деятельности можно активизировать употребление новых слов, вызывать желание отвечать на вопросы или задавать их).

Закрепление навыков мокшанской (эрзянской) разговорной речи можно осуществлять и во время умывания, одевания, приема пищи. Например, в процессе одевания на прогулку закрепляется лексика по теме «Одежда и обувь». Педагог обращается к детям на изучаемом языке, дает отдельные поручения.

В процессе трудовой деятельности (дежурства по столовой, ухода за растениями, животными и т.п.) также предоставляется возможность для закрепления и активизации словаря, грамматических конструкций, интонации, навыков разговорной речи.

Навыки мокшанской (эрзянской) разговорной речи в пределах усвоенного языкового материала можно активизировать на праздниках, утренниках, во время прослушивания радиопередач (мордовских песен, сказок и т.д.), просмотра телепередач, фильмов.

Речь самого педагога должна быть образцом для подражания (четкой, ясной, без фонетических и грамматических ошибок), служить одним из главных средств обучения детей мордовской разговорной речи. Для этого ему нужна тщательная заблаговременная подготовка текстов для занятий, работа с лингвистической литературой, разными видами словарей, справочников.

Воспитатель, обучающий детей второму языку, должен обладать большим педагогическим тактом. В беседах с родителями он должен рассказать им о целях обучения детей мордовским языкам. Необходимо, чтобы они проявляли заинтересованность (осведомлялись у ребенка о его успехах, просили прочитать на мокшанском или эрзянском языке стихотворение и т.д.).

Весьма важен вопрос о контроле над усвоением речевого материала.

Поскольку целью обучения является развитие устной разговорной мокшанской (эрзянской) речи, то простое повторение или воспроизведение готовых речевых образцов не может являться показателем усвоения. Контроль должен осуществляться в речевой деятельности, причем в ситуации, являющейся для ребенка новой. К примеру, если дошкольник в состоянии самостоятельно описать картинку или ситуацию, с которой он раньше не сталкивался, при помощи ранее введенных средств изучаемого языка, то можно считать эти средства полностью усвоенными.

Таким образом, можно отметить, что в основе регионального аспекта содержания дошкольного образования лежит принцип интеграции, согласно которого образовательная область «Коммуникация» (знакомство с мордовскими языками) может быть реализована в других образовательных областях примерного регионального модуля программы дошкольного образования «Мы в Мордовии живем».

Литература 1. Валдоня (Светлячок) : программа и метод. рекомендации для дошк. образов.

учреждений Респ. Мордовия / отв. ред. И. М. Фадеева. – Саранск : Красный Октябрь, 2001. – 108 с.

2. Исайкина, А. И. Обучение мордовским (мокшанскому, эрзянскому) языкам в дошкольных образовательных учреждениях Республики Мордовия : программа и метод.

рекомендации / А. И. Исайкина. – Саранск : Некоммерческая ассоциация «Поволжский центр культур финно-угорских народов» ;

М-во Республики Мордовия, МРИО, 2007. – 64 с.

Н. Н. Щемерова Н. С. Автайкина ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

г. Саранск РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РАССКАЗЫВАНИЮ Дошкольный возраст является периодом интенсивного развития творческих возможностей. Именно в этом возрасте возникают все виды художественной деятельности, появляются первые их оценки, предпринимаются первые попытки самостоятельного сочинения.

Проблема развития речи детей дошкольного возраста исследовалась многими педагогами и психологами (М. М. Алексеева, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. И. Логинова и др.). В исследованиях подчеркивалось, что главная функция речи у человека состоит в том, что она является инструментом мышления. Тот факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего, доказывается психофизиологическими исследованиями «участия голосового аппарата в решении умственных задач» [4, с. 323].

По мнению Р. С. Немова, речь является основным средством человеческого общения: «без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации» [3, с. 124].

Развитие речи детей основывается на учении о неразрывной связи языка и мышления. Более того, существует диалектическая связь между уровнем развития речи и степенью умственного развития ребенка, развития его мыслительных качеств (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, К. Д. Ушинский и др.).

В языке зафиксированы результаты отдельных мыслительных операций и целых мыслей. Овладение речью создает предпосылки для развития мышления.

Речь – это «канал развития интеллекта, – подчеркивал Н. И. Жинкин, – чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» [2, с.

104].

Однако ознакомление с реальной ситуацией, сложившейся в детских садах, показывает, что уровень речевого развития детей 5-6 лет далеко не удовлетворительный: ответы дошкольников стереотипны, не всегда соответствуют результату выполнения задания, отмечается обилие речевых ошибок, неумение их исправлять, неумение планировать свою деятельность т.

д. Отклонения в развитии речи – одна из причин недостаточной умственной активности и познавательной деятельности детей, что влечет за собой появление интеллектуально пассивных, «молчаливых» детей.

Л. С. Выготский подчеркивал, что речь с ее устойчивыми, постоянными значениями предопределяет пути, по которым движется развитие обобщений у ребенка [1, с. 24]. Такой же позиции придерживались А. В. Запорожец, А. А. Люблинская и др. Исследователи проследили функции речи в процессе разнообразной интеллектуальной деятельности ребенка, и, прежде всего, постепенный переход от «функции сопровождения» к «функции планирования».

К. Д. Ушинский говорил, что, усваивая язык, ребенок усваивает не одни только слова, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей. Особое внимание в первоначальном обучении он уделял развитию «дара слова», т.е. умения выражать свои мысли, облекать их в наилучшую форму [7, с. 56].

Е. И. Тихеева [9] указывала, что в развитии речи ребенка главнейшую роль играют органы внешних чувств, являющиеся орудиями познания, а правильное восприятие предметов является главной умственной работой. Она подчеркивала, что надо всеми мерами при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их.

У детей 5-6 лет уже есть достаточно большой запас знаний об окружающей действительности, усложняется мыслительная деятельность, возрастает произвольность и целенаправленность воображения, его устойчивость и активность. Дети уже способны к простому, логически аргументированному комбинированию. Это способствует переходу на более сложную ступень формирования навыков повествовательной монологической речи, а именно к придумыванию творческих рассказов.

В старшем дошкольном возрасте ребенок накапливает некоторый речевой опыт, его речь становится эмоциональной, развивается способность художественного видения и осознания действительности.

В процессе развития речи старших дошкольников значимая роль принадлежит словесному творчеству. Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Л. М. Ворошниной, М. М. Кониной, Э. П. Коротковой, Н. А. Орлановой, Л. А. Пеньевской, Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой, Е. А. Флериной и др. Особенность творческого рассказывания состоит в том, что ребенок должен самостоятельно придумать содержание, опираясь на тему своего прошлого опыта и облекая его в связное повествование.

В возрасте 5-6 лет возникает реальная возможность развития творческой речевой деятельности, т. е. дети имеют уже достаточно большой запас знаний об окружающем мире, у них возникает возможность действовать по замыслу.

Многие психологи (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн и др.) рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка;

творческое воображение обладает в этом возрасте наибольшей пластичностью. Творческое же их рассказывание рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом.

Под словесным творчеством О. С. Ушакова понимает «продуктивную деятельность детей. Возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений – сказок, рассказов, стихов, слов и т. п.» [6, с. 4].

Словесное творчество дошкольников выражается в различных формах рассказов, сказок, стихов, загадок, небылиц, словотворчества, и это требует от дошкольников активной работы воображения, мышления, речи, наблюдательности, участия воли и положительных эмоций.

Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками.

Продуктами детского словесного творчества являются также стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки – короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли.

Словесное творчество является существенным качеством связности речи, оно развивается параллельно с такими важнейшими компонентами связной речи, как композиция высказывания, использование разнообразных средств связи между предложениями и частями высказывания и др. Поэтому исследователям необходимо продолжать изучать проблему развития словесного творчества детей дошкольного возраста.

Словесное творчество можно рассматривать как деятельность, которая возникает под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинении – рассказов, сказок, стихов и т. п. В основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Творческая деятельность ребенка 5-6 лет находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.

Развитие словесного творчества под воздействием художественного слова оказывает благотворное влияние на развитие личности в целом. Ребенок начинает внимательнее вглядываться в окружающий мир, сравнивать предметы и понятия, чтобы суметь создать новое слово, маленький рассказ, стихотворение. Повышается внутренняя активность личности. Мысль ребенка развивается, становится более логичной и образной, и, как следствие этой работы, изменяется и речь: она делается более точной и живой. Почувствовав интерес к словотворчеству, получив от своих занятий удовольствие, ребенок будет проявлять больше активности в преодоление трудностей, прилагать больше волевых усилий для решения поставленных задач. В конечном итоге, эти усилия приведут к развитию воображения и формированию творческой личности.

Проведенное нами исследование по изучению уровня сформированности словесного творчества у детей 5-6 лет в процессе обучения рассказыванию, состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

Результаты констатирующего обследования показали, что уровень словесного творчества у испытуемых детей, в основном, средний (50 %), что обусловило проведение формирующего этапа, нацеленного на повышение указанного уровня посредством обучения детей рассказыванию. После проведенной работы нам было важно проверить ее эффективность. Уровень словесного творчества у испытуемой группы детей повысился, что подтвердило гипотезу исследования: восприятие художественных произведений, включение программного чтения в различные формы воспитательно-образовательного процесса и организация жизненных наблюдений, – эффективны для развития словесного творчества детей 5-6 лет.

Литература 1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. – Т. 4 / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. – 213 с.

2. Жинкин, Н. И. Психологические основы мышления и речи / Н. И. Жинкин // Русский язык в школе. – 1985. – № 1. – С. 12-15.

3. Немов, Р. С. Психология : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 608 с.

4. Рубинштейн, С. А. Основы общей психологии : в 2-х т. – Т. 2 / С. А. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – 328 с.

5. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста / Е. И. Тихеева // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 3. – С. 23-25.

6. Ушакова, О. С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи / О. С. Ушакова. – М. : Просвещение, 1996. – 40 с.

7. Ушинский, К. Д. О первоначальном преподавании русского языка / К. Д. Ушинский // Избранные педагогические произведения. – М. : Педагогика, 1968 – 345 с.

Н. Н. Щемерова Н. В. Палаткина ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева»

г. Саранск ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ СО СТИХОТВОРЕНИЯМИ О ПРИРОДЕ Дошкольный возраст – период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонематической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Обогащение словаря детей 5-6 лет является крайне важным для их успешного обучения, развития речи, интеллекта, формирования поведенческих установок, продуктивного общения. Вот почему, по мнению М. М. Алексеевой, словарная работа в современной методике рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного запаса родного языка» [1, с. 89].

Умение же ребенка связно и последовательно излагать свои мысли возможно, со слов Л. А. Смаги, только «на основе углубленной лексической работы, которая формирует произвольность речи и сознательное использование необходимых языковых средств» [7, с. 14].

Вопросы развития и обогащения словаря детей являются актуальными в дошкольной педагогике, обусловлены рядом исследований, трудами ученых.

Так, эти вопросы нашли отражение в трудах К. Д. Ушинского, который доказал необходимость подготовительного обучения до школы, накопления у детей знаний о предметах, их окружающих, совершенствования сенсорной культуры, развитие речи на основе знаний и мышления. Великий педагог отмечал, что, «усваивая язык, ребенок усваивает не одни только слова, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей» [9, с. 56].

Огромное влияние на содержание и методы работы по обогащению речи дошкольников оказала и деятельность Е. И. Тихеевой. Теоретическую основу разработанной ею системы составляют следующие положения:

развитие речи осуществляется в единстве с умственным развитием;

речь детей развивается в социальной среде, в процессе общения со взрослыми и сверстниками;

речь развивается в деятельности и, в первую очередь, в игре и труде;

руководство развитием речи должно охватывать все периоды жизни ребенка [8, с. 25].

Результаты специальных исследований, посвященных работе над смысловой стороной слова (Г. Н. Белякова, А. А. Смага, Е. М. Струнина и др.) убедительно доказали, что воспитание у детей 5-6 лет внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами «развивает не только точность словоупотребления, но и оказывает влияние на связность монологической речи, так как семантика отдельного слова тесно взаимодействует с семантикой всего высказывания» [7, с. 11].

Необходимо подчеркнуть, что неотъемлемым свойством слова как единицы языка является его значение. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.

Представляют интерес и возрастные изменения тематической лексики.

Первоначально она ориентирована на жизненные потребности: в словаре ребенка, начинающего говорить, чаще встречаются имена, называющие близких людей, окружающие предметы, пищу, одежду, обувь;

глаголы (дай, кушать, спать);

наречия (больно, холодно). В возрасте 4-5 лет ребенок неплохо владеет лексикой природы (животные, растения), погоды, игрушек, посуды, домашнего труда, семьи, комнаты и ее убранства. Все слова ребенка конкретны, тесно связаны с реалиями.

Исследования Л. С. Выготского убедительно показывают, что детские слова не сразу приобретают статус полновесных словесных знаков. Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность.

Понятийная соотнесенность слова лежит в основе его лексического значения [3]. Слово в речи опирается на формирующееся у ребенка понятие, но слово одновременно способствует и формированию понятия.

Особенности словаря детей старшего дошкольного возраста подробно описаны Ю. С. Ляховской [5]. Она отмечает, что в речи детей данного возраста наиболее употребительны имена существительные, в основном обозначающие конкретные предметы. Дошкольники владеют общими названиями предметов одежды, умывальных принадлежностей, продуктов питания, посуды, знают детали.

Все вышесказанное обусловливает необходимость овладения детьми словарным составом родного языка как необходимого условия освоения его грамматического строя, воспитания звуковой стороны речи, развития связной речи.

Как известно, словесные обозначения предметов усваиваются ребенком в процессе ознакомления с окружающей действительностью, в том числе с живой природой. Количественный рост и качественное совершенствование словаря может быть успешным при условии ознакомления детей со стихотворениями о природе.

К. Д. Ушинский отмечал, что «мир, окружающий ребенка – это, прежде всего, мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, – вечный источник детского разума и творчества»

[9, с. 223].

По мнению В. И. Логиновой, «психологическое развитие, обогащение словаря ребенок получает, во многом, благодаря литературному произведению, которое оказывает огромное влияние на развитие чувств детей» [4, с. 22].

Ознакомление дошкольников со стихотворениями о природе влияет на процесс обогащения их словаря. Не случайно, Л. Р. Болотина подчеркивает, что слушание художественных и поэтических произведений связано с эмоциональной сферой ребенка данного возраста, его переживаниями:

«огорчение и радость, восторг и смущение – все это характерно для дошкольников, поэтому развитие и обогащение словаря детей требует ярких примеров из литературы…» [2, с. 25].

В старшем дошкольном возрасте ребенок обогащает словарь посредством не только созерцания природы и ее объектов, но и посредством слушания поэтических строк о ней. На это указывает В. И. Логинова, отмечая, что «специфика и одновременно сила образов поэзии в том, что они обращено не только к разуму, но и к чувствам детей» [4, с. 22].

Проведенное нами экспериментальное исследование по обогащению словаря детей 5-6 лет посредством ознакомления со стихотворениями о природе, состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего экспериментального исследования, выявил у большинства дошкольников низкий и средний уровни сформированности словарного запаса и показал необходимость целенаправленного обучения.

Проанализировав поэтические произведения, рекомендованные примерной основной программой дошкольного образования «От рождения до школы» [6], были отобраны стихотворения, способствующие не только ознакомлению старших дошкольников с родной природой, но и обогащению их словаря. К таким поэтическим произведения отнесены следующие: «Первый снег» И. А. Бунина, «Уж небо осень дышало…»

А. С. Пушкина (отрывок из романа «Евгений Онегин») и «Зимний вечер», «Осень. Обсыпается весь наш бедный сад…» А. К. Толстого, «Береза» и «Черемуха» С. А. Есенина и др.

Было продумано творческое использование разнообразных методов и приемов словарной работы, заблаговременно установлены речевые формы, которые будут закрепляться или предлагаться впервые.

После целенаправленной работы было важно проверить ее эффективность. С этой целью проведено контрольное обследование, которое позволило выделить положительные сдвиги в речевой деятельности детей в сторону обогащения, закрепления и развития словарного запаса. Основные из них отмечаются в основном в развитии содержательной стороны слова.

Результаты показали, что у большинства дошкольников экспериментальной группы уровень сформированности словаря значительно повысился, что подтвердило выдвинутую гипотезу исследования: обогащение словаря детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления со стихотворениями о природе будет протекать успешно при соблюдении следующих условий:

отбора поэтических произведений, способствующих ознакомлению с родной природой и обогащению словаря детей;

регулярного и планомерного включения поэтических произведений о природе в педагогический процесс ДОУ, использования их в непосредственной образовательной деятельности и в других формах и видах детской деятельности.

Литература 1. Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников:

пособие для педагогов / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – М. : Академия, 1998. – 156 с.

2. Болотина, Л. Г. Дошкольная педагогика : учеб. пособие для студ. средн. и высш.

пед. учеб. заведений / Л. Г Болотина. – М. : Академия, 2009. – 240 с.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь : науч. издание / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1996. – 467 с.

4. Логинова, В. И. О развитии словаря / В. И. Логинова // Дошкольное воспитание. – 1967. – № 9. – С. 14-18.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.