авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего поколения к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста.

Это обусловило необходимость создания более совершенной организационной системы обучения.

Ею стала классно-урочная система, разработанная Я. А. Коменским и описанная им в книге «Великая дидактика». Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы, поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками;

уроки чередовались с переменами.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал все ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменно на протяжении более трехсот лет.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов, прежде всего, за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой каждого ученика.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер.

Вообще в истории образования известны такие формы организации обучения как: индивидуальное обучение, индивидуально-групповое, лекционно-семинарское, классно-урочная система, Белл-ланкастерская система взаимного обучения, маннгеймская система, «Дальтон-план», бригадно лабораторная система, метод проектов.

С появлением первых университетов зарождается лекционно семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Репетиторство как форма обучения связана с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика.

Ментор, понимаемый как советчик ученика, наставник, - вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает помощь при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни.

Литература 1. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике / Г. М. Коджаспирова, А. Ю.

Коджаспиров. – М. : ИКЦ, МарТ. – Ростов н/Д : издат. центр «МарТ», 2005. – 338 с.

2. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. – М. :

Соврем. слово, 2005. – 720 с.

3. Сластенин, В. П. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. заведений / В. П.

Сластенин. – М. : Академия, 2002. – 576 с.

И. А. Неясова Ж. А. Мовсисян ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

г. Саранск НАРОДНАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности его отношения к себе, к другим, к миру в целом.

Благоприятные межличностные отношения школьников положительно влияют на их психическое состояние, успеваемость, познавательную деятельность, физическую активность. Новые реалии социума приводят к тому, что подрастающее поколение большую часть времени проводят не в общении друг с другом, а в общении с виртуальной действительностью. Ввиду этого теряются навыки межличностного взаимодействия, притупляется восприятие другой личности в эмоциональном и ценностном отношении.





Поэтому проблема межличностных отношений школьников является актуальной и требует достаточно серьезного внимания.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные.

Большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми:

родителями, окружающими, другими людьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, то есть, выделяется как особое деловое общение с взрослыми. В первых классах школы дети все больше общаются с учителями, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к третьим-четвертым классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками, который далее постепенно возрастает к среднему и старшему школьному возрасту. Наряду с внешним изменением характера общения происходит его содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров по общению определяется в основном оценками учителя, успехами в учении, то к третьим-четвертым классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.

Широта или бедность связей младшего школьника со сверстниками определяет внутреннюю структуру личности, ее переживания, образ мыслей и поведение. Поэтому каждый ученик, общаясь и взаимодействуя со сверстниками, должен чувствовать их расположение и ощущать себя принятым в группе.

В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. В исследованиях В. В. Ветровой отмечается, что младший школьный возраст вполне подходит для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать положительные взаимоотношения с людьми, как с взрослыми, так и со сверстниками.

«Ученик считает себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует. Такая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность личности в себе. Неблагополучие во взаимоотношениях со сверстниками, переживание своей отторгнутости от группы могут служить источником тяжелых осложнений в развитии личности, состояние психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности» [2, с. 33].

В современной практике используются различные технологии формирования межличностных отношений в детской среде (тренинг, игра, коллективно-творческая деятельность и т.д.). На наш взгляд большим потенциалом формирования позитивных межличностных отношений в группе сверстников младшего школьного возраста обладает народная игра.

«Народные игры – игры, которые устойчиво характерны, типичны для данного народа и признаются таковыми национальным сознанием»[2, с. 9]. В современной науке выделяют следующие виды народных игр: подвижные, спортивные, детские, юношеские, музыкальные, речевые, хороводные, ролевые и т.д. К народным играм относятся также традиционные забавы (ходули, качели, катание с гор и т.д.) народные упражнения и состязания (прыжки, борьба, подъем и метание камня и т.д.). Детские народные игры отличаются непосредственностью, бескорыстием и простотой. Вместе с тем в простых по форме и на первый взгляд наивных по содержанию играх дети учатся взаимодействовать между собой.

В народных играх используются различные театрализованные средства, играющие стремятся передать в изображаемых героях – в людях, зверях, птицах, мифологических существах – их характерные черты: манеру двигаться, разговаривать, род занятий, возрастные особенности, душевные качества – доброту, смелость, злость, трусливость. Стремление к образности вырабатывает в детях стремление к общению, выражению своей точки зрения на сюжет игры и т. д. Примером таких игр могут служить игры «Журавли», «В петушки», «В редьку», «Лесной батюшка», «На пасеке» (мордовские народные игры) «Гуси», «Пчелки и ласточки» (русские народные игры) и т. д.

По содержанию все народные игры классически лаконичны, выразительны и доступны ребенку. Большое воспитательное значение при формировании межличностных отношений заложено в правилах игры. Они определяют весь ход игры, регулируют действия и поведение детей, их взаимоотношения.

Основным условием успешного формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста средствами народной игры является глубокое знание и свободное владение обширным игровым материалом, а также методикой педагогического руководства.

Приведем пример фрагмента внеклассного мероприятия с использованием элементов народной игры.

У: Дорогие ребята!

В большой стране у каждого человека есть свой любимый маленький уголок – улица, деревня, город, дом, где он родился и вырос. Это его маленькая Родина, а из множества таких маленьких родных уголков и состоит наша большая великая Родина. «Каждый человек любит свою Родину. А любить Родину – значит жить с ней одной жизнью», так писал Юрий Яковлев.

Наша маленькая Родина Республика Мордовия. В ней проживает замечательный мордовский народ, который на протяжении веков живёт с добрыми соседями русскими, татарами, марийцами, башкирами и другими. У мордовского народа есть свои сказки, песни, обряды и игры.

Сегодня мы с вами побываем в гостях у наших предков. Думаю, вам всем интересно посмотреть, в какие игры играли ваши прабабушки и прадедушки. Согласитесь, что мы должны знать историю и обычаи того края, где мы живём. Сегодня мы познакомимся с играми мордовского народа, в которые играли наши предки весной, летом и ранней осенью. Они проводились на лугу или на большой поляне.

Я предлагаю вам сыграть в мордовскую народную игру «В ворона».

Действующими лицами будут ворон, клушка и цыплята. Послушайте правила игры: Клушка гуляет со своими цыплятами по лугу. Навстречу ей выходит ворон со словами: Клушка, а клушка, дай мне своего цыплёночка!

А Клушка ему в ответ: Ой, ворон, не дам! Не дам! Ворон угрожает: Ну, тогда я всех твоих деток утащу! И начинает цыплят по одному вылавливать.

Клушка в это время защищает цыплят со словами: Варк ! Варк !

Когда все цыплята будут выловлены, игра заканчивается.

Посредством данной игры у детей формируется представление о защите слабых, о любви к ближним, детям, об уважении к старшим. В практике работы с детьми младшего школьного возраста при проведении данной игры следует обращать внимание на желании помочь и защитить слабого.

Таким образом, народная игра обладает большим потенциалом в организации процесса формирования межличностных отношений в детской среде, она образует фундамент для развития нравственных чувств младших школьников и дальнейшего проявления их в социальной и творческой деятельности.

Литература 1. Брыжинский, В. С. Серебряные цепочки / В. С. Брыжинский. – Саранск :

Мордовское книжное издательство, 2002. – 270 с.

2. Волков, Б. С. Психология общения в детском возрасте : учебное пособие / Б. С. Волков, Н. И. Волкова. – М. : АПО, 2004. – 102 с.

Ю. С. Петрова Научный руководитель – Н. В. Кондрашова МДОУ «Детский сад № 42»

г. Саранск ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ С РОДНЫМ КРАЕМ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Социально-экономические и общественно-политические процессы, которые произошли в конце прошлого столетия в России, привели к серьезным изменениям в общественных институтах воспитания. Это повлекло за собой изменение духовно-нравственных ориентиров, идеалов, содержания образования и воспитания. Проблема формирования нравственной культуры личности, ее интереса к родному краю, его традициям, истории, обычаям, природе обусловлена сложным периодом социокультурных преобразований, становлением новых общественных отношений, в которых особенно ощутим разрыв между научно-техническим прогрессом и состоянием нравственного развития человека. Наблюдаемый рост потери интереса личности к своим истокам в современном обществе делают проблему ознакомления детей с родным краем актуальной. В условиях обновляющихся в стране социальных отношений, демократизации и свободы общества исключительно важно, чтобы сама личность стремилась проявлять патриотические чувства, интерес к родному краю. Именно поэтому воспитание интереса и любви к родному краю, ознакомление с ним становится актуальной психолого-педагогической задачей [2;

3].

Формирование личности ребенка происходит с ранних лет: развиваются первые представления об окружающем мире, и прежде всего через ознакомление с традициями «своей» социокультурной среды – местными историко-культурными, национальными, географическими, природными особенностями региона. Известно, что именно дошкольный возраст – это важнейший период становления личности, когда закладываются предпосылки гражданских качеств, развиваются представления о человеке, обществе, культуре. Очень важно привить детям чувство любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так как именно на этой основе воспитывается патриотизм.

Восприятие ребенком дошкольного возраста социальной действительности основано на его представлениях о базовых ценностях окружающего мира, которые формируются в раннем возрасте на этапах первичной социализации и овладения элементами культурного наследия.

Постепенно у ребенка формируется социальная и культурная компетентность, предполагающая знание культурных особенностей своего народа, его исторически сложившихся привычек, традиций, норм поведения и этикета, а также умение понимать и правильно использовать их в процессе общения.

Поэтому сегодня для педагога ДОУ очень важно творчески подойти к проблеме развития социокультурной компетентности детей посредством ознакомления с родным краем.

Педагог ДОУ в процессе патриотического воспитания выступает как носитель культурных ценностей, являясь ключевой фигурой и передаче этих ценностей от одного поколения к другому. При этом естественным образом меняется позиция взрослого: поскольку ни один человек не может на себя взять ответственность «представительствовать от лица всей культуры», то он становится соучастником процесса совместного познания окружающего мира.

По мнению педагогов, ведущая деятельность ребенка – игра – формирует и перестраивает отдельные психические процессы, Только в игре возникает способность к интенсивному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие качества личности. В ней есть все, что необходимо для полноценного развития ребенка. Воспитательное значение игры в психическом развитии дошкольника признано в детской психологии и дошкольной педагогике как одно из кардинальных положений. В игре проявляются все психические процессы, формируются качества личности.

Ребенок использует в игре все знания, приобретенные на занятиях и в повседневной жизни (нравственно-этические, эстетические, экологические, общественной направленности, знания о предметах, о человеке-труженике и т.

п.).

Игра позволяет ребенку дошкольного возраста выразить свои чувства и переживания, отношение к взрослым, сверстникам, окружающему миру.

Богатство и разнообразие игр находится в прямой зависимости от кругозора ребенка: чем больше он получает впечатлений от окружающего, чем активнее он будет принимать посильное участие в разных делах, тем интереснее и разнообразнее будет содержание игр. Ребенок играет в то, что его по настоящему заинтересовало, удивило, обрадовало. И эти впечатления отражаются в детской игре.

Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающей жизни;

в игре дети обогащают своей чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми. Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.

В современной дошкольной педагогике выделяют следующие виды игр, передающие детям определенные знания и умения: дидактические, подвижные, игры – драматизации, музыкальные, игры – забавы и прочие [1;

4].

В процессе ознакомления детей 4-5 лет с родным краем рекомендуется использовать следующующие сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, театрализованные, игры – викторины: «Туристы», «Профессии людей нашего города», «Археологи и следопыты», «Знатоки Саранска», «Через ручеек», «Путешествие по Саранску», «Где ты живешь?», «Посылки из деревни», «Гости из колхоза».

Эффективность ознакомления с родным краем детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности значительно усилится при:

– создании творческой атмосферы в игре, способствующей развитию увлеченности и заинтересованности детей;

– четком определении задач и их решении исходя из конкретного познавательного материала и акцентировании внимания на его воспитательном потенциале;

– всестороннем отражении в содержании игр материала о родном крае (природа, народное творчество, географическое расположение, история, быт, национальные традиции и т.д.).

Несомненно, важно использовать метод комплексного руководства игрой, при реализации которого необходимо соблюдение следующих педагогических условий:

– комплексный подход к изучению детьми своего родного края;

– планомерное обогащение патриотических чувств детей;

– своевременное усложнение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;

– активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующих вступлению детей во взаимодействие друг с другом и воспитанию у них чувства любви к родному краю, интереса к ознакомлению с ним.

Необходимо также воспитывать у детей средней группы детского сада интерес к различным видам игр. Поощрять и развивать воображение, инициативу в выборе игры и развитии ее замысла, в организации условий для нее, в подборе материалов. Поощрять самостоятельно возникающие игровые группировки, содействовать их большей устойчивости, слаженности;

совершенствовать движения детей, развивать ориентировку в пространстве, чувство равновесия;

поддерживать и развивать игры с положительным содержанием, которое было бы направлено на ознакомление с родным краем.

В процессе игры необходимо формировать положительные взаимоотношения между детьми среднего дошкольного возраста: дружелюбие, взаимопомощь, организованность, умение выполнять правила игры;

воспитывать настойчивость, выдержку.

Итак, проблема ознакомления детей с родным краем – актуальна в современном обществе. Она обусловлена требованиями современного общества к воспитанию подрастающего поколения, обладающего такими интегративными качествами личности, как патриотизм, гражданственность.

Несмотря на изученность некоторых аспектов, проблема ознакомления детей дошкольного возраста с родным краем в настоящее время остается значимой:

практика показывает, что воспитание гражданина и патриота педагогами ДОУ рассматривается, в основном, с позиции декларирования норм и правил поведения в обществе;

остается важным осмысление организационно – педагогических средств эффективного приобщения детей 4-5 лет к ознакомлению с родным краем.

Литература 1. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. – М. : Академический Проект, 2005. – 240 с.

2. Власова, Г. В. Краеведение в системе дошкольного воспитания / Г. В. Власова // Начальная школа плюс ДО и после. – 2003. – № 5. – С. 54-58.

3. Деркач, Л. Н. Современные подходы к патриотическому воспитанию дошкольников / Л. Н. Деркач // Дошкольная педагогика. – 2009. - № 2.- С. 27-31.

4. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика : учеб. пособие / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М. : Академия, 2003. – 432 с.

Т. Н. Приходченко Н. П. Агеева ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

г. Саранск РОЛЬ ДЕТСКОГО ТЕАТРА В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ На современном этапе развития нашего государства, на фоне экономических и политических изменений, целью учебно-воспитательного процесса является всесторонне развитие ребенка. В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. Сегодня уже становится ясно, что без эстетического воспитания учащихся, без овладения духовным потенциалом, накопленным человечеством за весь период своего развития, не решить ни экономических, ни политических проблем.

Эстетическое воспитание воздействует на человека многообразно, разносторонне обогащает его духовный мир и совершенствует его деятельность, оказывает благотворительное влияние на формирование творческих способностей личности и укрепляет его нравственные позиции. А формировать личность и эстетическую культуру, – отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (Б. М. Неменский, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский), – особенно важно в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы.

Сегодня разрабатываются новые программы учебных предметов эстетического цикла, открываются школы искусств, школы и классы с эстетическим уклоном, организуются всевозможные кружки, студии, творческие коллективы и т. д. Особое место в эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста занимает детский театр. Детский театр – это мир совершенства, красоты, гармонии. Правильное общение с ним, соответствующее его эстетической природе, гармонизирует внутренний мир ребенка, развивает чувство прекрасного, способность различать хорошее и плохое, истинное и ложное, доброе и злое. Именно поэтому детский театр является важнейшим средством формирования отношения к действительности, нравственного и умственного воспитания и, в целом, формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности. Л. Выготским, С. Рубинштейном, Б. Тепловым, Л. Якобсоном достаточно всесторонне и глубоко проанализировано и экспериментально подтверждено влияние детского театра на развитие личности: умственное, нравственное, эстетическое;

вскрыты природа художественных способностей и предрасположенность человека к театральному искусству как форме деятельности.

Детский театр как вид искусства зародился в обрядовых традициях наших предков, поклонявшихся языческим культам. После распространения христианства детское театральное творчество стало неотъемлемой частью культурного развития и образования. Особенно большое значение детскому театру придавали в Средние века в странах Западной Европы. Примерно в конце XVI – начале XVII веков он проник на Украину, а затем и в Россию Несмотря на общее распространение театрального искусства, пик развития детского театра пришелся на начало XX века во время политических катаклизмов, экономических трудностей и резких социальных перемен.

Репертуар детского театра первоначально составляли главным образом инсценировки сказок и повестей, входящих обычно в круг детского чтения («Маугли» по Киплингу, «Соловей» по Андерсену, «Том Сойер» и «Принц и нищий» по Твену, «Конёк-Горбунок» по Ершову и др.). Свою специфику детские театры искали не только в репертуаре, но и в сценическом решении спектаклей, стремясь к особой красочности и синтетичности представления или используя принципы детской игры («Дон Кихот» по Сервантесу в Ленинградском ТЮЗе, «Негритёнок и обезьяна» Н. И. Сац и С. Г. Розанова в Московском театре для детей).

К сожалению, с 20-х годов XX века и до начала 80-х годов в детском театральном творчестве наблюдался заметный спад. Детский театр с участием детей из разряда свободного творческого коллектива перешли в сугубо воспитательные рамки. Иными словами, сами педагоги в большинстве своем видели в школьных театрах и студиях только способ воздействия на юные умы, метод образования и обучения, чем отрицали важность развития таланта как необходимой составляющей любой личности.

В начале XXI века детский театр снова набирает обороты и становится тем, чем он и должен быть, – уголком духовности, храмом эстетики. Педагоги начинают работать с детьми именно потому, что детский театр воспринимается как вид искусства, а не только форма обучения Современный детский театр мы можем рассматривать в двух аспектах 1) спектакли, разыгрываемые силами детей и 2) театр для детей (театр юных зрителей – ТЮЗ) – профессиональный театр, предназначенный для детской аудитории. Сегодня существуют самые разнообразные виды детских театров, где актерами являются взрослые, куклы, животные и даже сами дети. Репертуар детского театра, как правило, составляют сказки, которые учат детей быть добрыми и справедливыми.

Освоение детским театром широкого диапазона драматургии от античных авторов до написанных сегодня пьес «новой волны», наличие современных художественно-выразительных средств режиссуры, сценографии, актерского искусства предполагают зрителя, любящего и ценящего театральное искусство и умеющего в нем разбираться. Поэтому можно сказать, что решение художественных задач и задача воспитания юного зрителя для детского театра вновь стали единой проблемой.

Детский театр – один из самых доступных видов искусства для детей младшего школьного возраста, помогающий решить многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с:

– художественным образованием и воспитанием;

– формированием эстетического вкуса;

– нравственным воспитанием;

– воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии, речи;

– созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряжённости, решением конфликтных ситуаций через игру.

Воспитательные возможности детского театра как средства эстетического развития широки. Это возможность раскрытия творческого потенциала ребёнка, развития творческой направленности личности, формирование художественного вкуса младших школьников. Дети младшего школьного возраста учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычное в обыденном.

В процессе подготовки к спектаклям, в силу специфической необходимости, дети непосредственно развивают и тренируют память, мышление, фантазию, работают над выразительностью речи и движений.

В детском театре младший школьник невольно попадает в такие ситуации, выход из которых требует некоторой сообразительности, а иногда фантазии и сообразительности одновременно. Детский театр, благодаря своему эмоциональному воздействию на ребёнка младшего школьного возраста, способен взять на себя развитие его кругозора. В театральном творчестве он постоянно вовлекается в бурный поток разнообразной информации из самых разных областей человеческой жизни и окружающего мира, в том числе, он постигает для себя сам театр и его специфику.

Посещая детские представления, младший школьник, вместе с персонажами сказок, переживает события, разворачивающиеся у него на глазах:

он учится различать плохое и хорошее, добро и зло. Спектакли для детей – удивительные поучительные истории, закладывающие в детское сознание моральные, этические принципы и вызывающие у ребенка младшего школьного возраста целую гамму эмоций.

Следующий аспект: детский театр – искусство коллективное. И дети постигают здесь то, чего не всегда может добиться от них стандартный общеобразовательный процесс в школе. Занятия в детском театре дисциплинируют, вырабатывают чувство ответственности перед партнерами и зрителем, прививают чувство коллективизма, любовь к труду, смелость, если хотите (не каждый взрослый осмелится выйти на сцену) и, наконец, дают определенные навыки в донесении мысли. Детский театр, таким образом, вполне объединяет трудовое и художественное воспитание школьника.

Таким образом, детский театр – это уникальный вид искусства, обладающий огромной притягательной силой. Детский театр способствуют развитию эстетически направленной творческой личности: развивает воображение детей, их творческую и практическую деятельность, дает ребенку возможность «выразить» себя, учит общению. Являясь искусством, детский театр погружает ребенка в мир музыки, литературы, живописи, хореографии, открывая большие возможности для выявления и развития творческих способностей детей.

Литература 1. Богомолова, Ю. П. Кукольный театр – детям / Ю. П. Богомолова. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 127 с.

2. Еценков, В. Г. Кукольный театр в школе / В. Г. Еценков.– Новосибирск : Лада, 2001. – 48 с.

3. Медведь, Э. И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования: учебное пособие / Э. И. Медведь. – М. : Центр гуманитарной литературы «РОН», 2002. – 48 с.

4. Поволяева, М. Н. Театральная работа со школьниками разного возраста / М. Н. Поволяева // Внешкольник. – 2007. – № 2. – С. 13-15.

5. Чурилова, Е. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников : программа и репертуар / Е. Г. Чурилова. – М. :

ВЛАДОС, 2004. – 160 с.

Н. В. Пузанова МОУ «Гимназия № 12»

г. Саранск ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ВИД ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Государственные стандарты общего образования нового поколения предполагают внесение значительных изменений в структуру и содержание, цели и задачи образования, смещение акцентов с одной задачи – вооружить учащегося знаниями – на другую – формировать у него общеучебные умения и навыки как основу учебной деятельности. В настоящее время широко обсуждается вопрос о создании условий для повышения качества учебно воспитательного процесса. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития, на основе личностно-ориентированной модели образования.

Ведущую роль играет внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательный и воспитательный процесс, появление новых видов учебной деятельности, характерных именно для современной информационной среды [2].

Введение раннего изучения информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс обусловлено требованиями нового государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Необходимость новых знаний, информационной грамотности, умения самостоятельно получать знания способствовала возникновению нового вида образования – инновационного, в котором информационные технологии призваны сыграть системообразующую, интегрирующую роль. Владение информационными технологиями ставится в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Человек, умело, эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникшей проблемы, к организации своей деятельности.

Информационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни современного человека. Главная цель внедрения ИКТ – появление новых видов учебной деятельности [1].

Сегодня начальная школа должна стать первым опытом ребёнка в образовательной системе – местом пробы своих образовательных сил. На этом этапе важно развить активность, самостоятельность, сохранить познавательную активность и создать условия для гармоничного вхождения ребенка в образовательный мир, поддержать его здоровье и эмоциональное благополучие и ведущую роль здесь должны играть творческие методы обучения. В арсенале инновационных педагогических средств и методов особое место занимает исследовательская творческая деятельность.

Изучив материалы по данной теме, мы пришли к выводу, что методика организации исследовательской деятельности ориентирована в большей степени на старшеклассников. Данный вопрос для начальной школы остается методически не разработанным. Однако именно в начальной школе должен закладываться фундамент умений, знаний и навыков активной, творческой, самостоятельной деятельности учащихся, приемов анализа, синтеза и оценки результатов своей деятельности и исследовательская работа – один из важнейших путей в решении данной проблемы. Специфика исследовательской работы в начальной школе заключается в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. Главное для учителя – увлечь и «заразить» детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах, а так же привлечь родителей к участию в школьных делах своего ребенка. Эта работа становится для многих родителей интересным и захватывающим делом. Они, вместе с детьми делают фотографии, выполняют несложные исследования по наблюдению за выращиванием растений, погодными явлениями, помогают подбирать информацию для теоретического обоснования проектов, помогают ребенку готовить защиту своей работы.

В нашей педагогической практике сложилась своя система организации исследовательской деятельности.

С первого класса мы начинаем вовлекать своих учеников в мини исследования, работа по программе «Школа 2100» предполагает исследовательскую деятельность на разных направлениях, особенно на уроках окружающего мира. Эти работы так и называются «Мои маленькие исследования» и идут по темам. Большинство работ носит коллективный характер, но есть и индивидуальные исследовательские работы, которыми дети занимаются в течение целого года и представляют эту работу на различных конкурсах и конференциях. В 3-4 классах многие ученики уже знают, какой предмет им интересен, могут сами выбрать тему исследования.

Учитель может и должен лишь «подтолкнуть» их к правильному выбору, попросив ответить на следующие вопросы:

Что мне интересно больше всего? Чем я хочу заниматься в первую очередь? Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время? О чем хотелось бы узнать как можно больше? Чем я мог бы гордиться?

Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать. Тема может быть:

– фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу);

– экспериментальной;

– изобретательской;

– теоретической.

В первом классе, в своей работе мы используем игры и задания позволяющие активизировать исследовательскую деятельность детей, тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребенка с алгоритмом проведения исследования. Обучающиеся узнают, откуда можно получить информацию: спросить у взрослого человека, найти в книгах, понаблюдать, посмотреть в компьютере, провести опыт и т.д. Например:

приготовить рассказ о необычном животном. Тема специально не конкретизируется, так как интересы у детей совершенно разные. Определяем последовательность выполнения работы. Выясняем, что всем еще трудно делать много записей, поэтому ищем выход из этой проблемной ситуации – сделать рисунок и записать лишь опорные слова.

Во втором классе формируются умения видеть проблемы, задавать вопросы, давать определения понятиям, наблюдать, проводить эксперименты.

Для выявления проблемы нужно пробовать изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон, тогда обязательно увидишь то, что исчезает от традиционного взгляда и часто не замечается. Для этого выполняются следующие упражнения:

– продолжи неоконченный рассказ;

– составь рассказ от имени другого персонажа (представь, что на какое-то время ты стал капелькой воды и т. д.);

Умение задавать вопросы является важнейшим умением для исследования. Ведь любое познание начинается с вопроса.

В третьем и четвертом классе продолжается формирование и совершенствование навыков учебно-исследовательской деятельности.

Учащиеся совместно со взрослыми готовят индивидуальные работы. Успех исследовательской деятельности во многом зависит от ее четкой организации.

В ходе выполнения исследовательской работы используется план консультаций по подготовке к научно-практической конференции Начинаем готовить исследовательские работы на НПК. В нашей школе стала традиционной научно-практическая конференция «Я познаю мир!» для учащихся начальных классов. Участие детей в этой конференции является итогом их и моей работы учебно-исследовательской деятельности Исследовательская деятельность заставляет и приучает детей работать с книгой, газетой, журналом, что в наше время очень важно. Найденный материал мы просматриваем, попутно выясняется, что нужно провести анкетирование, опрос или эксперимент, подобрать фотографии. Готовый материал мы вместе оформляем, и ребенок готовится выступать на классном часе или мы включаем его выступление на одном из уроков. Естественно темы таких работ должна быть заранее продуманы учителем, а дети должны получить положительный результат.

Для получения положительного результата детской исследовательской работы учителю необходимо дать позитивный настрой и показать перспективу (стимулировать) учащимся. Учитель должен чутко и умело руководить исследовательской деятельностью своих учеников.

Литература 1. Савенков, А. И. Методика проведения учебных исследований / А. И. Савенков // Ученик и школа. – 2003. – № 3. С. 13- В. А. Самсонова ФГБОУ ВПО «Казанский федеральный (Приволжский) университет г. Казань КОММУНИКАТИВНАЯ ЛИЧНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА В КОНТЕКСТЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Коммуникативная личность формируется в общении с окружающими людьми. Речевое общение включает в себя коммуникативную функцию – сообщения, обмена мыслями в целях взаимопонимания, экспрессивную (выразительную) и воздейственную (побудительную) (С. Л. Рубинштейн). По мнению Л. С. Выготского, «первоначальной функцией речи является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих, как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка».

Язык – бесценное достояние народа, тысячелетиями передается из поколения в поколение в процессе общения. Ребенок дошкольного возраста обладает природной чувствительностью к языку, врожденной способностью к постижению тайн фонетики, грамматики, семантики.

В старшем дошкольном возрасте развиваются связная речь, умение строить связный текст, налаживать взаимодействие с партнером, использовать речь в разнообразных коммуникативных ситуациях, расширяющихся сферах общения (прагматика). Это и освоение текстов типа описания, повествования, рассуждения, и форм эмоционального, познавательного, личностного общения, контекстной (и опирающейся на наглядную ситуацию) речи, а также включение в общение, диалог широкого круга взрослых и сверстников.

Многие поколения людей передавали и сохраняли родной язык вне организованного обучения, школы или детского сада. В этнопедагогике накоплен богатейший опыт трансляции языка: это и пестушки, потешки, песенки, сказки, загадки, скороговорки, пословицы и поговорки, народные игры. Из поколения в поколение существовали детские дворовые сообщества, среда бытования детского фольклора. В игровой форме, в форме посиделок, праздников, игрищ организовывалось общение детей со сверстниками, детское языковое творчество.

Поликультурное образование формирует содержание обучения и воспитания в рамках единого государственного стандарта в соответствии с конструкцией российской идентичности, при этом этнокультурное наследие и национальные культуры народов России транслируются в широком российском и мировом культурно-цивилизационном контексте по общей формуле «регион – Россия – мир».

Реализация Программы поликультурного образования в дошкольном возрасте в условиях введения ФГТ направлена на:

– становление основ мировоззрения;

– становление основ национально-культурной и гражданской идентичности;

– духовно-нравственное развитие.

Задачи Программы по формированию интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей («Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка») наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным психологическим сопровождением.

Освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений предполагается реализовывать через развитие игровой деятельности детей;

приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);

формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу путем проведения воспитательных мероприятий духовно-нравственной и национально-культурной направленности.

Задачи речевого воспитания выделены в самостоятельную образовательную область «Коммуникация». Определено, что речевое воспитание, обучение родной речи – важная сторона развития ребенка, имеющая специфические задачи, связанные с освоением языка (произносительной стороны, словаря, грамматики) и форм речи (диалог, монолог).

Цель коммуникативного развития – овладение конструктивными способами налаживания взаимодействия, свободного диалогического общения с взрослыми и детьми. Само название образовательной области подчеркивает, что основной функцией речи является коммуникативная, назначение речи – средство общения, установление диалогических, партнерских отношений, взаимодействие, обмен мыслями, чувствами, деятельностью. Это современный взгляд на проблему речевого воспитания, отражающий достижения психолингвистики, психологии речи, лингводидактики.

Каждый ребенок – уникальная языковая личность. Овладение родной речью прямо связано с развитием личности ребенка, его активности, инициативности, свободы поведения. В связи с этими личностными проявлениями формируется коммуникативная компетенция: осваивается фонетическая, лексическая, грамматическая стороны родного языка, формируется элементарная текстовая деятельность. Педагог, ориентированный на диалог с детьми, может найти путь к сердцу ребенка и способствовать становлению его как личности.

Литература 1. Арушанова, А. Г. Развитие коммуникативных способностей дошкольника:

методическое пособие. – М. : ТЦ Сфера, 2011. – 134 с.

2. Дунин-Васович, М. Воспитание дошкольников в духе мира // Универсальное и национальное в дошкольном детстве: сб.науч. тр. – М. : МПГУ – 1994. – С. 123-125;

3. Поликультурное воспитание детей среднего и старшего дошкольного возраста / под ред. В. Н. Вершинина. – Ульяновск : УИПКПРО, 2004 – 256 с..

И. С. Созонтова Н. В. Кущ ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

г. Глазов ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом.

Именно рост агрессии в детской среде отражает одну из острейших социальных трудностей нашего общества.

Рост агрессивных тенденций, распространение насилия и жестокости, отмечаемые в детской среде, вызывают озабоченность педагогов и родителей.

Особое беспокойство вызывает культ насилия на экране, демонстрация моделей агрессивного поведения в средствах массовой информации, а также увлеченность современных детей и подростков видео и компьютерными играми агрессивного содержания.

Особенно важным изучение агрессивности является в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда ещё можно предпринять своевременные корригирующие меры.

Различные подходы в области возникновения природы и структуры агрессии представлены в работах А. Бандуры, Э. Фромма, З. Фрейда, Р. Бэрона, Д. Ричардсона, А. В. Петровского, Р. С. Немова, Е. К. Лютовой, Г. Б. Монина.

Они считают, что агрессия (от лат. aggression – нападение, приступ) – это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящий физический или эмоциональный вред, приносящий моральный и материальный ущерб, психологический дискомфорт, отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности.

К. Хорни, Б. Спок, Е. Гаспарова, И. А. Фурманов, А. Фромм, А. Понаморенко, В. Н. Поветкина, Е. О. Смирнова выделяют причины возникновения агрессии.

К. Лютовой, Г. Б. Мониной, Г. Р. Хузеевой, Е. О. Смирновой, Н. В. Клюевой, Ю. В. Касаткиной, Л. М. Шипицыной, А. А. Хилько, Ю. С. Галлямовой, Р. В. Демьянчук, Н. Н. Яковлевой предлагаются способы, формы и методы коррекции агрессивного поведения детей в игровой деятельности.

Использование игры в психологической и психотерапевтической практике получило название игротерапия. По определению М. И. Чистяковой, игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В его основе лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Цель использования игровой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.

Г. Р. Хузеева, Е. О. Смирнова считают, что коррекционная работа должна быть направлена не на безопасный выход агрессии, не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других.

Несмотря на большую распространенность агрессии в современном обществе и в детской среде, до нашего времени практически не выработано реальных и действенных способов ее преодоления и контроля. Также наблюдается дефицит знаний о том, чем определяется эффективность коррекционной работы.

Для выявления агрессивного поведения детей нами использовались следующие методы: наблюдение, проективная методика «Картинки»

(Е. О. Смирновой), «Кактус» (М. А. Панфилова), «Рисунок семьи», анкета для родителей «Признаки агрессивности» (Г. П. Лаврентьева, Т. М. Титаренко).

Нами выявлено, что чаще всего проявление агрессии у некоторых детей возникало в ситуациях стремления привлечь к себе внимания сверстников, получить желанный предмет, защитить себя и месть в отместку обидчику.

Такие дети приписывали сверстнику агрессивные намерения: «Он это нарочно сделал», а дети, не склонные к агрессии, те же ситуации интерпретировали как бесконфликтные: «Он поиграет и вернет».

Этот факт подтверждает проективная методика «Картинки», разработанная Е. О. Смирновой. Дети, склонные к агрессии, отвечали по картинкам на конфликтную ситуацию так: «Догоню и заберу обратно», «Сломаю у него тоже». Дети, не склонные к агрессии, отвечали: «Другую возьму игрушку», «Снова построю». Следовательно, проблемой проявления агрессивного поведения детей можно считать неумение налаживать отношения со сверстниками, которое способствует появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям.

В результате наблюдений за свободным взаимодействием детей были обнаружены разнообразные формы агрессивного поведения. Наиболее часто у подавляющего большинства детей, склонных к агрессии, наблюдалась прямая физическая агрессия – замахивание, толчки, и прямая вербальная агрессия – оскорбления («бабка-ёжка», «безголовая баба»). У некоторых детей были зафиксированы случаи косвенной вербальной агрессии – жалобы.

На основе наблюдений мы выяснили, что детей, склонных к агрессии, объединяет ряд особенностей: такие дети любят перекладывать вину за затеянную ими ссору на других, не умеют чувствовать состояние другого человека, вставать на его позицию, не сдержанны, слабые раздражители легко вызывают у них вспышки гнева, враждебности, страха, быстро теряют терпение, настойчивы, всегда желают быть первыми, неудачи вызывают у них раздражение, тревожность Им свойственны проблемы в выражении своих эмоций и общении. Они склонны портить общественную и личную собственность;

негативно относятся к замечаниям, дерутся.

Родители, на основе результатов анкеты «Признаки агрессивности», охарактеризовали детей, склонных к агрессии: не могут промолчать, когда чем то недовольны, их трудно переспорить, сердятся, когда над ними кто-то подшучивает, настойчивы, воспринимает себя как самостоятельного и решительного, неудачи вызывают раздражение, гнев.

Для выявления причин возникновения агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста мы использовали графическую методику «Рисунок семьи». Анализ рисунков, что детей, склонных к агрессии объединяет отсутствие близких эмоциональных контактов в семье, вербальная или физическая агрессия со стороны родителей, подавление или подкрепление агрессивных желаний, тревожность детей, недостаток внимания.

Сравнив полученные результаты мы выявили, что из обследуемого нами контингента детей – 18 % имеют высокий уровень агрессивности, 39 % – средний уровень агрессивности, 43 % – низкий уровень агрессивности.

Таким образом, обозначилась необходимость обучения детей с агрессивным поведением открытому проявлению своих чувств, переживаний, показывая им способы, как общения детей друг с другом, так и выхода из разных конфликтных ситуаций.

Нами была определена система работы по преодолению агрессивности детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.

Коррекционная работа состояла из трех блоков:

Первый блок был направлен на формирование личностного типа отношения к сверстникам, чувства общности и способности видеть другого.

Решались задачи преодоления отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров, формирование способности видеть внешние особенности сверстника, идентифицировать себя с ним на уровне движений, развитие способностей видеть и замечать эмоции, настроение другого ребёнка.

Для преодоления отчуждённой позиции в отношении к сверстникам, разрушения защитных барьеров, нами были использованы игры «Жизнь в лесу», «Добрые эльфы», «Волны», «Цветочная клумба». Все игры объединяет правило – запрещение разговоров между детьми, таким образом можно исключить возникновение ссор, споров и других конфликтных ситуаций. В каждой игре вводился особый язык условных сигналов, которыми участники могли обмениваться при общении. Кроме того, в играх не использовалось никаких предметных атрибутов (посуды, костюмов и т. д.). Особое внимание обращалось на то, чтобы создать доброжелательную атмосферу.

Затем мы использовали игры, направленные на формирование способности видеть внешние особенности сверстника, идентифицировать себя с ним на уровне движений. Это такие игры, как: «Тень», «Зеркало», «Переходы», «Где мы были, мы не скажем, а что делали – покажем», «Передай движение», «Найди своего брата или сестру». Задача данных игр состояла в том, чтобы отвлечь детей от фиксированности на собственном «Я» и сосредоточенности на отношении к себе ровесников, главное было – обратить внимание детей на сверстника самого по себе, вне контекста их взаимоотношений. Поэтому эти игры требовали ситуации пристального внимания детей друг к другу. В процессе игр дети должны были максимально сосредоточиться на сверстниках.

Далее использовались игры «Сороконожка», «Составные фигуры», «На тропинке», «Путанка», «Божья коровка», «Змейка», «Сиамские близнецы», «Перетягивание каната». Эти игры направлены на то, чтобы научить детей согласовывать собственное поведение с поведением других детей. Для этого от детей требовалось внимание к сверстникам, умение действовать с учётом потребностей, интересов других детей.

Второй блок был направлен на формирование у детей доброжелательного поведения, приобретение необходимых умений управления негативными эмоциями;

обучение детей конструктивным способам решения конфликтных ситуаций;

развитие способности сопереживать, сочувствовать, на преодоление враждебности, конкурентности, на формирование умения видеть не только внешние, но и внутренние особенности ребенка – его черты характера;

на развитие способности видеть и замечать эмоции, настроение другого ребёнка;

на развитие умений находить конструктивный выход из конфликтной ситуации.

Особое значение имели игры, направленные на переживание общих эмоций. Такая общность чувств позволяла ощутить единство с другими, их близость и даже родственность. Совместное переживание каких-либо эмоциональных состояний объединяло детей, порождая желание – поддержать друг друга. Мы использовали следующие игры – «Шторм», «Курица с цыплятами», «Дискотека зайчиков», «Заблудившиеся утята», «Обнималки».

Были исключены игры-соревнования.

Также были проведены игры «Старенькая бабушка», «Заблудившийся ребёнок», «День помощника», «Гномики», требующие от детей взаимопомощи, проявления сопереживания и сорадования.

Далее мы играли с детьми в игры «Обзывалка», «Спящая красавица», «Комплименты», «Волшебные очки», «Царевна-несмеяна», «Я хотел бы быть таким, как ты», «Открытки в подарок». В этих играх самое главное было научить детей видеть и подчёркивать положительные качества и достоинства других детей. Детям доставляло удовольствие, радость делать сверстнику комплименты, они весело смеялись, улыбались.

Третий блок направлен на формирование осознанного детей к социальным нормам поведения, проявление доброжелательности в повседневной жизни, развитие у детей произвольности и осознанности поведения, формирование адекватных средств самореализации и самовыражения.

На данном этапе проводились игры, предполагающие различные формы просоциального поведения: игры «Закончи рисунки», «Угадай-ка», «Рукавички», «Общая картина». Дети делились со сверстниками, помогали им в процессе совместной деятельности.

Такие формы совместной деятельности способствовали развитию взаимопомощи, способности принимать планы и замыслы другого и радоваться его успеху. На этом этапе впервые вводился соревновательный момент, причем дети соревновались не за собственный успех, а за успех другого. Такие игры проводились только тогда, когда между детьми уже установлены доброжелательные и неконфликтные отношения, снизился уровень агрессивных проявлений в поведении детей.

В результате проведенной работы, значительно снизился уровень агрессивности детей, они начали более внимательно и дружелюбно относиться друг к другу.

В. В. Халючкова УО «ВГУ им. П.М. Машерова»

г. Витебск ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью формирования коммуникативной компетенции школьников общеобразовательных школ в процессе языкового образования. Языковой материал должен изучаться не как самоцель, а на функциональной основе, когда внимание учащихся сосредоточивается на осознании роли изучаемых конкретных фактов для создания речевых высказываний в устной и письменной форме [1, с. 52]. Обучение должно вестись не от основ науки о языке к тому, что может дать их изучение для практики речи, а от ведущих умений и навыков речевой деятельности к отбору теоретического материала, который обеспечит сознательную работу над ними. Такого рода учебный процесс можно построить лишь в том случае, когда языковой материал в школе будет преподаваться с точки зрения его назначения и функций в речи, его практической значимости для передачи основного смысла высказывания и достижения поставленного результата коммуникативного взаимодействия [2]. Целью данного исследования является выявление особенностей изучения русской грамматики на основе функционального подхода в общеобразовательной школе Республики Беларусь.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды по профессиональной педагогике и лингвистике, по содержанию и методике языкового образования.

В работе использовался теоретико-методологический анализ педагогической, психологической, методической литературы;

изучение и обобщение педагогического опыта.

Задача формирования коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения русскому языку требует выделения функциональной грамматики в отдельную систему. Функциональная грамматика – это грамматика, нацеленная на изучение и описание функций единиц строя языка и закономерностей функционирования этих единиц во взаимодействии с разноуровневыми элементами окружающей среды [3, с. 6]. Предметом функциональной грамматики становится грамматический строй языка в процессе его функционирования. Специфика функциональной грамматики проявляется, прежде всего, в реализации принципа «от функций к средствам».

Она отличается от традиционной грамматики своей ориентацией на общую коммуникативную функцию языка.

Создание системы упражнений по ознакомлению учащихся с грамматическими категориями на функциональной основе осуществлялось нами на базе таких номинативных и коммуникативных единиц как слово, словоформа, словосочетание, предложение, текст. Под номинативной единицей речи мы понимаем определенный отрезок речи, который выполняет функцию называния. Под коммуникативной единицей речи мы понимаем тот отрезок речи, который выполняет функцию сообщения.

Слово – номинативная единица языка, выражающая своим звуковым составом понятие о предмете, процессе, явлении действительности, их свойствах или отношениях между ними. В слове сочетаются фонетический, лексико-семантический и грамматический признаки [4, с. 305]. На уроках русского языка должна проводиться системная работа по обогащению словарного запаса учащихся, акцентируя внимание на лексическом значении слова.

Словоформа – это номинативная единица, складывающаяся из лексического и грамматического значений. Грамматическое значение видоизменяет или уточняет лексическое значение словоформы грамматическим способом [4, с. 308]. Словоформа должна занимать главенствующую роль при ознакомлении с грамматическим явлением, при усвоении его функциональной значимости как в контексте речи, так и вне контекста. Важную роль при этом занимает знание грамматических значений словоформы.

Словосочетание – это соединение двух или более знаменательных слов, связанных по смыслу и грамматически, выражающее единое, но расчлененное понятие и представляющее собой сложное наименование явлений объективной действительности [4, с. 403]. Словосочетание представляет собой единицу называния, номинативную единицу, которая наряду с отдельным словом входит в состав предложения, выполняя лексико-семантическую функцию сложного наименования предметов и явлений.

Словосочетание является связующим звеном между словоформой и предложением. Соединение одной словоформы с другой служит для выражения синтаксических отношений между словами. Знания о словосочетании дают возможность увидеть проявление различных значений грамматической категории.

Предложение – коммуникативная единица, минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью [4, с. 227]. В предложении уже изученные языковые единицы приобретают функциональную значимость. Будучи единицей общения, предложение вместе с тем является единицей формирования и выражения мысли, в чем находит свое проявление единство языка и мышления.

Текст – это единица коммуникации, продукт говорения. Сама коммуникация должна быть определена как текст, поскольку в тексте реализуется, прежде всего, двусторонняя направленность речевого акта и смысловая завершенность в пределах определенного отрезка речевого общения.

На уровне текста как высшей единицы обучения коммуникативной деятель ности в любом ее виде можно проследить степень сформированности коммуникативной культуры учащихся. Т. С. Кудрявцева указывает, что в каждом виде речевой деятельности коммуникативная компетенция, в конечном счете, формируется на уровне текста [9]. Текст является высшей языковой единицей в системе коммуникативных единиц при формировании коммуникативной культуры в процессе изучения грамматических категорий.

Целенаправленная работа с такими учебными единицами, как слово, слово форма, словосочетание, предложение, текст в процессе изучения грамматики русского языка на функциональной основе обогащает словарный запас учащихся, формирует умение правильно, в соответствии с условиями речевой ситуации употреблять изучаемые языковые единицы в соответствующих грам матических формах. В процессе такой работы ученики получают знания функционально-семантических особенностей языковых единиц, представление о их роли в предложении, тексте.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что изучение грамматики русского языка на функциональной основе предполагает, прежде всего, понимание языка как системы языковых средств, служащих для достижения определенных целей речевого общения, и реализуется в принципе «от функций к средствам». Ознакомление учащихся с грамматическими категориями должно происходить на базе таких единиц как слово, словоформа, словосочетание, предложение, текст. Такой подход к обучению дает возможность максимально реализовывать принцип функциональной грамматики.

Литература 1. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения 1-4 классы. – Минск. : Национальный институт образования, 2008. – 286 с.

2. Новый коммуникативно-ориентированный курс русского языка / Л. Ф. Климанова [и др.] // Начальная школа. – 1994. – № 7 – С. 23-28.

3. Бондарко, А. В. Теория функциональной грамматики. / А. В. Бондарко. – Ленинград : Наука, 1987. – 348 с.

4. Розенталь, Д. Э. Справочник по русскому языку. Словарь лингвистических терминов / Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова. – Москва : Оникс, 2008. – 624 с.

5. Кудрявцева, Т. С. Современные подходы к обучению русскому языку / Т. С. Кудрявцева // Русский язык в школе. – 1996.-– №3.– С. 3-9.

Н. В. Храмова Л. В. Давыдова МДОУ «Детский сад №81 комбинированного вида»

г. Саранск ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В связи с изменениями в современном обществе, экономическими и социальными реформами, увеличилась ценность образования, возросла потребность его качества.

Федеральные Государственные Требования предполагают новые отношения мира взрослых и мира детства, означающие равенство обоих миров, диалогизм их отношений, сосуществование, свободу, единство и принятие друг друга.

Сегодня актуальность проблемы воспитания дошкольника, как субъекта детских видов деятельности и поведения, возрастает в связи с интенсивным развитием у современного ребенка субъективных свойств и качеств, к которым относятся активность, инициативность, наличие интересов и мотивации к избираемым видам деятельности, самостоятельность и стремление сделать так, как задумано самим ребенком, оценить качество достигнутого результата.

Задача педагогических работников в ДОУ состоит в умении моделировать социокультурную предметно-пространственную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявлять творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.

Особенности развития ребенка-дошкольника делают средством его образования окружающий предметный мир. Предметно-пространственная развивающая среда в ДОУ включает все, что доступно восприятию ребенка и использованию им в практической деятельности. Среда должна быть наполнена содержанием достижений в знаниях, открытиях, умениях, которые многие дети уже освоили и начинают создавать багаж для следующей ступени развития.

Предметно-пространственная развивающая среда должна организовываться на основе следующих принципов:

1. Принцип открытости обществу и открытости своего «Я», который предполагает персонализацию среды каждой группы. Для этого в группах оформляются выставки фотографий «Вот мы какие», семейные альбомы и т. д.

2. Принцип гибкого зонирования, заключающийся в организации различных пересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу, разными видами деятельности:

физкультурой, музыкой, рисованием, экспериментированием, инсценировать сказки, устраивать игры-драматизации. Оснащение групповых комнат помогает детям самостоятельно определить содержание деятельности, наметить план действий, распределять свое время и активно участвовать в деятельности, используя различные предметы и игрушки.

3. Принцип стабильности-динамичности развивающей среды тесно взаимосвязан с принципом гибкого зонирования. Предметно-развивающая среда группы меняется в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.

4. Принцип полифункциональности предметного мира реализуется с помощью различного модульного оборудования, которым оснащены все помещения детского сада. Использование модулей наряду с конструкторами, мозаиками, физкультурным оборудованием (обручами, мячами, скакалками), предметами и играми, которые не несут в себе определенной смысловой информации, способствует развитию воображения и знаково-символической функции мышления дошкольников.

Таким образом, среда, в которой развивается ребенок, должна обеспечивать личностно-ориентированное воспитание и социально эмоциональное взаимодействие детей с взрослыми, где ребенок эмоционально проявляет себя, выражая осознанно-правильное отношение к окружающему, реализуя себя как личность. Эмоции ребенка, положительные или отрицательные, рождаются в процессе общения его с материальным миром.

Педагогам и родителям необходимо направить их на развитие таких индивидуальных качеств, как взаимопомощь, доброта, умение видеть прекрасное, любовь к ближним. Правильно организованная предметная среда предполагает единство материального и духовного мира ребенка. Предметно развивающая среда включает в себя цветовое решение группы, объекты живой природы (комнатные растения, мини-теплицы), оформление зон деятельности (игровая, столовая, спальная).

Организация и расположение предметов развивающей среды в пространстве групповых помещений должно быть рационально логичным и удобным для детей, отвечать возрастным особенностям и потребностям детей, иметь отличительные признаки. Например, в подготовительных группах для детских игр можно задействовать пространство не только групповых, но и спальных комнат. У детей будет возможность сохранять постройки и игровые уголки,созданные ими для того, чтобы продолжить игру столько времени, сколько им необходимо. Важно использовать не только стационарную, но и мобильную мебель: полифункциональное игровое оборудование: ширмы, игровые скамейки со множеством отверстий, так называемый «запасник ценных вещей», где в неглубоких коробках, ящиках сосредоточены разнообразные полифункциональные предметы, материалы, куски ткани, сумки, элементы разных костюмов и прочие детали внешних знаков, ролей, которые примеряют на себя дети дошкольного возраста. Все это предоставит детям право изменять пространственную среду, обустраивать свой мир игры с позиций своих детских интересов.

Расположение мебели, игрового и прочего оборудования в предметной среде должно отвечать требованиям техники безопасности, приципам функционального комфорта, позволять детям свободно перемещаться в пространстве, а также отвечать санитарно-гигиеническим нормативным требованиям. И, конечно же, необходимо отметить, что оформление предметно развивающей среды должно отвечать требованиям эстетики, привлекать внимание детей, побуждать к активному действию в ней.

В предметно-пространственной развивающей среде должны быть созданы условия, способствующие формированию психологических новообразований, которые появляются у детей в разные годы дошкольного детства.

Обстановка в группе создается таким образом, чтобы предоставить ребенку самостоятельно делать выбор. Помещение разделяется на несколько центров, в каждом из которых содержится достаточное количество материалов для исследования и игры. В группах могут быть такие центры (уголки) как:

искусства, строительства, кулинарии, драматизации, литературы, естествознания, науки, патриотический и прочие.

В обстановку группы, кроме предметов, предназначенных для детей данной возрастной группы, необходимо включать некоторые игры и атрибуты, ориентированные на детей постарше. Так называемая «зона ближайшего развития».

Детскому образовательному учреждению как воздух необходима современная предметно-пространственная развивающая среда, расширяющая кругозор детей, обогащающая их представления о человеческих возможностях, о жизни людей нашей Родины и других стран, о природе родного края и всей Земли, о современных информационных возможностях, о культуре быта и об экологически правильном поведении. Целенаправленно организованная среда играет большую роль в гармоничном развитии и воспитании ребенка.

Детский сад, оборудованный в соответствии с концепцией развивающей предметной среды, приобретает статус культурного образовательного центра района, города, села, поднимающий в глазах родителей и общества в целом престиж образованности и воспитанности детей.

В. А. Устимкина МОУ «Гимназия № 12»

г. Саранск ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Под технологией проблемного обучения понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблем ных ситуаций.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важ ность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная и ни слишком легкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников.

Чтобы создать проблемный урок, надо провести учащихся через 4 этапа творчества:

1. Постановка проблемы.

2. Поиск решения.

3. Выражение решения.

4. Реализация продукта.

Проблемное обучение обеспечивает творческое усвоение знаний. На этапе введения новых знаний учитель применяет проблемные методы, которые «проводят» учеников через два звена научного творчества – постановку проблемы и поиск ее решения.

Главный метод проблемного обучения – логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются сле дующие два важнейших элемента:

• система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;

• общение диалогического типа, предметом которого является вводимый учителем материал.

Независимо от выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе проблемного обучения лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы.

Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся.

Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л. С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала.

Проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учащимися.

В психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия;

познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Руководствуясь рекомендациями авторов, педагог на уроках этап постановки проблемы может использовать один из трех возможных путей, каждый из которых вызывает у учащихся мотивацию к изучению новой темы, но имеет свой специфический, развивающий эффект.

Первый путь постановки проблемы лежит через создание проблемной ситуации. Она содержит в себе противоречие, вызывающее у учеников удивление, или затруднение.

Второй путь к учебной проблеме подводящий диалог. Учитель предлагает школьникам систему посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят к формулированию темы урока.

Третий путь – сообщение темы урока в готовом виде, но с применением специального мотивирующего приема («яркое пятно», «актуальность»).

Далее идет этап поиска решений. Самый сложный путь через выдвижение и проверку гипотез. В ходе проверки на ложные гипотезы приводятся контраргументы, решающая гипотеза подкрепляется аргументами и становится новым знанием.

Второй путь поиска решения – подводящий диалог. Так или иначе, поставив учебную проблему, учитель жестко, пошагово приводит школьников к открытию нового знания.

Третий путь – подводящий без проблемы диалог. Его единственное отличие от предыдущего заключается в том, что учитель сразу – без вопроса или темы – начинает урок с системы посильных заданий, которые подводят учеников к открытию нового знания.

В конце урока подводится итог: «Что узнали по теме?», «Какие знания, полученные ранее, помогли это сделать?», «Все ли поставленные задачи выполнили?», планируют работу на следующий урок: «Что еще надо узнать по этой теме?», «Какие задания, были в особенности интересны, и их хотелось бы выполнить вновь?», «Какие задания надо выполнить, так как они вызывали затруднения?», «Что надо повторить, чтобы справиться с заданиями, вызвавшими затруднения?». Такая система работы приучает детей анализировать полученную информацию, формирует способность к самостоятельному овладению знаниями, развивает и поддерживает познавательный интерес.

Выдвигать и проверять гипотезы лучше, используя разные формы работы.

Эффективной формой является групповая. В совместной деятельности, в процессе решения проблемы и столкновения мнений появляется реальная возможность формировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи, а также достигать лучших результатов усвоения материала.

При групповом способе обучения класс делится на группы 2, 3, человека. Каждая группа получает задание. Эти задания могут быть одинаковыми, могут быть разными. Группа выполняет задания сообща.

Учитель дает задание, инструкцию, оценивает результаты работы группы.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.