авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Формирование у школьников готовности к СПС происходит в различных видах деятельности (учение, бытовой труд и другая полезная работа, техническое творчество, игра и т. д.). Вполне очевидно, что процесс формирования готовности к СПС необходимо проектировать, как любую другую деятельность. Таким образом, мы считаем, что формирование готовности к СПС должно обеспечить:

во-первых, готовность школьника в необходимой мере адаптироваться в окружающей его социальной и природной среде, к выполнению основных общих для всех социальных функций;

во-вторых, умение ставить образовательную и социально профессиональную цель в условиях изменяющегося общества и рынка труда и владеть способами деятельности по организации достижения поставленной цели.

Как процесс, формирование готовности к СПС учащихся подчиняется общим законам материалистической диалектики: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания. Согласно этому движущей силой данного процесса являются присущие ему противоречия. В качестве основного противоречия СПС мы определяем несоответствие между объективной общественной потребностью в СПС каждого молодого человека и недостаточным уровнем готовности учащихся к нему. Разумеется, что это, выделенное нами как основное, противоречие обусловливается противоречиями более низкого порядка:

а) между личностью школьника и социумом;

б) противоречия, обусловленные взаимодействиями педагога и учащегося;

в) противоречия, связанные с интеллектуальными внутренними несогласованностями определяющейся личности по поводу социально профессионального выбора.

Учитывая, что готовность учащихся к СПС является содержательным аспектом образовательной деятельности педагога, то оно, бесспорно, подчиняется общим закономерностям и принципам педагогики, которые достаточно полно изучены и описаны. Вместе с тем, в силу специфики этого процесса как деятельности педагога, можно констатировать наличие характерных только для него закономерностей и принципов.

Прежде всего, мы выделяем такую важную закономерность как обусловленность готовности школьников к СПС объективными интересами общества. Другая закономерность процесса готовности учащихся к СПС – единство и взаимосвязь процессов готовности к СПС и саморазвития личности.

Еще одна, не менее важная, на наш взгляд, закономерность – зависимость эффективности процесса готовности учащихся к СПС от их включенности в разнообразные виды деятельности. Только прикладывая свои усилия и действия в приобретение социального опыта и системы социальных ролей, человек может саморазвиваться, а значит приобрести такую устойчивую характеристику личности как готовность. Следующая выделяемая нами закономерность – зависимость готовности учащихся к СПС от степени осознанности перспективы своего социального и профессионального роста. Не видя перспективы роста, молодой человек вряд ли изъявит готовность к самоопределению в какой-либо социально-профессиональной сфере.

Выявленные закономерности позволяют определить специфику общепедагогических принципов относительно процесса формирования готовности к СПС учащихся:

1) принцип добровольности и самостоятельности, предполагает только одно – человек должен сделать выбор сам. Задача педагога нам видится в создании необходимых для этого условий;

2) принцип системности и последовательности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение определенной последовательности формирования сознания и опыта деятельности, направленной на готовность к СПС;

3) принцип гуманизации и демократизации отношений между учителем и учеником. Отсутствие подобных отношений в современной социально-политической обстановке может только негативно сказаться на результатах самоопределения школьников;

4) принцип активности и сознательности. Активность молодых всегда социальна по своей природе. Вместе с тем, школьники должны осознавать необходимость этапного продвижения в выборе сферы деятельности и активно овладевать приемами по усвоению знаний и умений для этого;

5) принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Этот известный общепедагогический принцип в процессе формирования готовности к СПС играет существенную роль. В своих предпочтениях школьники не однородны, без учета этого сложно говорить об эффективности данного процесса. Бесспорно, что изучение не только возрастных, но и, прежде всего, индивидуальных особенностей школьников является неотъемлемой задачей учителя, осуществляющего педагогическое сопровождение готовности учащихся к СПС;

6) принцип природосообразности, на наш взгляд, занимает особое место в ряду принципов формирования готовности к СПС. Сформулированный еще в XVII веке Я. Каменским принцип получил новое звучание. В русле представленной проблемы он предполагает, что процесс формирования готовности к СПС должен основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека. В связи с чем, необходимо культивировать у школьника ответственность за развитие самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы, через воспитание этических установок по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и поведение.

Важно, что особенности современной ситуации в России отражаются и на готовности молодого человека самоопределяться. Именно профессионализм и компетентность будут определять положение как конкретных граждан в обществе будущего, так и отдельных государств. Именно поэтому требуется сегодня изменить социальные ценности и взгляд на экономику, чтобы сформировать новую позицию и поведение по отношению к природным ресурсам и человеческому труду. В решении данных проблем ведущее место должно быть отведено новым технологиям образования.





Литература 1. Горностай, П. П. Готовность личности к саморазвитию / П. П. Горностай // Проблемы саморазвития личности: методология и практика : сб. науч. трудов. – С. 126-138.

2. Дубровина, И. В. Об индивидуальных особенностях школьников / И. В. Дубровина. – М. : Знание, 1975. – 64 с.

3. Дьяченко, М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : Изд. Белар. ун-та, 1976. – 175 с.

Н. Г. Спиренкова ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

г. Саранск СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ АКТИВНОСТИ И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ (КОНЕЦ XIX – НАЧАЛО XXI ВЕКА) Воспитание в современных условиях претерпевает существенные изменения, которые обусловлены политическими, экономическими и правовыми преобразованиями. Изменившаяся социальная ситуация влияет на развитие детей в современном мире и требует от педагогов переосмысления цели, содержания и структуры воспитательного процесса, начиная с дошкольной ступени.

Являясь составной частью системы образования, дошкольное образование в качестве своей определяющей цели предусматривает создание условий для развития базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков. Создание таких условий для свободного развития личности ребенка предполагает изучение и обобщение не только опыта современного детского сада, но и знание отечественного опыта разработки содержания, форм и методов воспитательной работы, в том числе по воспитанию активности и самостоятельности детей.

Отечественная дошкольная педагогика накопила огромный опыт воспитания и обучения детей дошкольного возраста. В этом плане особый интерес представляет обращение и истории становления и развития теории и практики воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в отечественной педагогике с конца XIX века по наши дни.

Конкретно-исторические условия, сложившиеся в данный исторический период обострили проблемы, связанные с разработкой содержания воспитательно-образовательной работы в детских садах.

Дореволюционный период с 1894-1917 гг. представляет собой 3 этапа:

1894-1905 гг. (поиск содержания дошкольного образования);

1905-1914 гг.

(программно-методическое творчество педагогов);

1914-1917 гг. (научное осмысление содержания дошкольного образования).

В процессе становления и развития содержания дошкольного образования на рубеже XIX-начала XX веков можно выделить комплекс политических, экономических, культурно-просветительских факторов, которые оказали влияние на становления и развитие теории и практики воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в отечественной педагогике. Так в период 1894-1905 гг. определяющее влияние на содержание дошкольного воспитания оказали традиции народной педагогики, религиозного воспитания, однако, специфической чертой проявления данной тенденции стало соединение патриархальных педагогических направлений с новыми экономическими явлениями.

В период с 1905 по 1914 гг. основным фактором в развитии дошкольного образования выступил социально-экономический. Оформилась новая тенденция развития содержания дошкольного воспитания, основанная на идеях «теории свободного воспитания». В связи с событиями первой мировой войны политический фактор явился ведущим в развитии содержания дошкольного воспитания, основной целью которого было не развитие ребенка, а призрение и охрана здоровья детей.

Проблема воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в рассматриваемый период нашла свое отражение в психолого-педагогических концепциях: национально-религиозной (П. П. Блонский, В. В. Зеньковский, Л. Н. Толстой), экспериментальной педагогике (А. Ф. Лазурский, А. П. Нечаев), антропологическом направлении в педагогике (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт), «теории свободного воспитания» (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов, А. И. Зеленко, Н. В. Чехов), марксистской педагогике (Н. К. Крупская). Общей движущей силой концепций была гуманизация образования, стремление повернуть воспитательно-образовательный процесс к личности ребенка, его физической и психической природе, выявить и развить его способности и таланты, обеспечить всестороннее развитие, воспитать самостоятельного и активного члена общества.

Наиболее ценными для решения современных проблем воспитания активности и самостоятельности у детей являются следующие идеи теоретиков и практиков дошкольного образования:

– создания условий для развития ребенка и организации разумной деятельности (Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер);

– постепенного усложнения содержания программы, с частой и многократной повторяемостью материала и обогащения знаний дошкольников с учетом интереса ребенка в выборе занятий, игр и видов ручного труда, самостоятельного приобретения знаний, умений (П. Ф. Каптерев, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер);

– вреда раннего систематического обучения для развития детей (Е. Н. Водовозова, П. Ф. Каптерев, А. С. Симонович, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер);

– преемственной и перспективной связи семьи, детского сада и начальной школы (П. Ф. Каптерев, Е. И. Тихеева, Л. К. Шлегер).

Анализ содержания дошкольного образования, рассматриваемого нами как критерий периодизации, позволил выделить в периоде с 1917-1930 годы этапа: 1917-1919 как период становления системы дошкольного воспитания в России, признания его делом государственного значения;

первая половина годов, уникальность которой заключалась в «мирном сосуществовании» в дошкольном воспитании различных по сути педагогических систем;

вторая половина 20 годов, характеризующаяся стремлением к единообразию и унификации содержания дошкольного воспитания.

Недостаточно учитывается тот момент, что изучение истории дошкольной педагогики позволяет обеспечить профессионально-значимую интерпретацию ситуаций, возникающих в теории и практике. Одним из важных условий квалифицированной оценки развития дошкольной педагогики является исследование генезиса всех ее компонентов. Природа и сущность процессов, происходящих в развитии той или иной социальной структуры, не могут быть понятны вне процесса ее создания и последующей эволюции, выяснения закономерностей и механизмов перехода от одной конкретно-исторической формации к другой.

Особый интерес с этих позиций представляет период 1945-1984 гг.

начальная хронологическая грань относится к концу великой Отечественной войны. 1945 год ознаменовал собой начало нового «мирного» этапа в жизни страны, что сделало возможным дальнейшее обсуждение проблем дошкольного воспитания. 1984 год связан с реформой школы, по сути общественного явления, ставшего началом широкой демократизации общественного дошкольного воспитания в России в преддверии перестройки.

Причем, этот исторический период в истории дошкольной педагогики распадается на несколько этапов, которые существенно отличались друг от друга по направлениям, уровню и особенностям развития научно исследовательской и научно-методической работы.

Для этапа 1945-1953 гг. было характерно расширение спектра теоретических и методических исследований в области дошкольного воспитания, особенно по сравнению с периодом Великой Отечественной войны. Значительное внимание уделялось проблеме подготовки к обучению в школе. Активно разрабатывались вопросы игры, нравственного, физического, эстетического воспитания. Результаты научных исследований нашли выражение в «Руководстве для воспитателя детского сада».

В 1954-1962 гг. научный поиск в области дошкольного воспитания был значительно расширен. АПН РСФСР активно разрабатывались вопросы подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе, вопросы игры (главным образом творческой и дидактической), эстетического, трудового, нравственного воспитания, касавшиеся психологических и педагогических основ формирования личности ребенка дошкольного возраста. Были частично реабилитированы идеи «свободного воспитания». Результаты научных исследований нашли воплощение в «Программе воспитания в детском саду», которая была первой попыткой создания комплексной программы для нового типа дошкольных учреждений «ясли-сад».

На этапе 1963-1984 гг. активно разрабатывались вопросы трудового воспитания детей дошкольного возраста, подготовки детей к школе в связи с введением в начале 70-х гг. всеобщего среднего образования. Результаты научных исследований нашли свое воплощение в «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (1984).

Теоретический и практический опыт в данной области в период 1945 1984 гг. получил освещение в историко-педагогической литературе. Наиболее обстоятельно вопросы разработки содержания воспитательной работы раскрыты в трудах Е. И. Волковой, С. Ф. Егорова, В. И. Ерхова, М. Н. Колмаковой, Л. Н. Литвина, В. И. Логиновой, М. Ф. Шабаевой, Л. М. Волобуевой.

Как особый и самостоятельный предмет исследования история развития содержания воспитательной работы в дошкольных учреждениях советской России рассматривалось лишь в работе С. С. Селюниной. Однако, данное исследование, охватившее период с 1945 по 1960 год, было сконцентрировано преимущественно на анализе взглядов А. П. Усовой по проблеме обучения детей дошкольного возраста.

Изучение историографии дошкольного воспитания в РСФСР показывает крайнюю ограниченность и неравномерность внимания исследователей к вопросам развития теории и практики работы дошкольных учреждений по периодам, регионам России и республикам, входившим в ее состав.

Наибольшее количество публикаций, выходивших в указанный хронологический период, касались преимущественно учебных заведений и педагогов Москвы и Ленинграда. В 1952 г. начальник Управления дошкольным воспитанием Наркомпроса, позднее Минпроса РСФСР, Е.И. Волкова издала по материалам своей диссертации книгу «Дошкольное воспитание в годы сталинских пятилеток». Следует отметить, что основные вопросы дошкольной педагогики в данной работе были освящены с сугубо идеологизированных позиций, что являлось обязательным атрибутом того времени. Журнальные публикации в «Дошкольном воспитании», «Народное образование в РСФСР»

приводили лишь отдельные цифры и изображали развитие системы дошкольного воспитания как последовательный путь к новым достижениям, что довольно часто не соответствовало действительному положению вещей.

Среди исследований, в которых дошкольное воспитание рассматривалось в рамках РСФСР целиком, следует отметить диссертации Л. И. Красногорской (1938), Е. И. Волковой (1950), Н. К. Беляевой (1987), Л. Н. Литвина (1993).

Однако хронологические рамки данных исследований ограничились довоенным периодом.

Немногочисленные исследовательские работы 60-90 гг. посвящены отдельным областям и регионам России, республикам в составе СССР:

О. М. Варфоломеевой (1958) – Уралу, Т. К. Лютовой (1970) – Ростову-на-Дону, П. И. Гаевской (1999) – Архангельской области, А. Д. Бондарь (1968) – Украинской СССР, Е. Г. Андреевой (1971) – белорусской ССР, М. И. Бадаловой (1974) – Узбекской ССР, Н. И. Храпченковой (1999) – Казахской ССР.

Таким образом, на уровне диссертационных исследований изучение истории дошкольного воспитания носило недостаточно систематичный характер.

Следует отметить, что вопросы научно-исследовательской и научно методической работы в области дошкольной педагогики в указанный хронологический период получили освещение в ряде кандидатских и докторских диссертаций (по времени подготовки работ): А. М. Леушина (1956), А. П. Усова (1957), Н. А. Ветлугина (1967), Р. И. Жуковская (1967), Т. С. Комарова (1979), В. И. Логинова (1984), З. И. Борисова (1985), С. А. Козлова (1987), Н. Я. Михайленко (1987) и др.

Конец XX -начало XXI вв.– это период который характеризуется как период постепенного выхода из кризисной экономической ситуации. Сегодня отмечается спрос родителей на устройство детей в дошкольные учреждения до трех летного возраста, жизнеспособность продемонстрировали группы кратковременного пребывания. Сегодня дошкольной педагогикой востребована теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного детства, согласно которой основной путь развития ребенка- это амплификация развития, наполнение значимыми для него формами и способами деятельности.

Анализируя данные психолого-педагогических исследований (А. Ф. Лазурский, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Д. Б. Богоявленская), есть все основания считать, что активность является сложной характеристикой личности, через которую выражается ее отношение к деятельности. Активность выступает как совокупность инициативных действий субъекта, обуславливаемых его внутренними противоречиями, опосредованными средовыми понятиями.

Проблеме творческой активности как сознательному проявлению посвящены работы С. Л. Рубинштейна, по мнению которого творчество уже предполагает активность, является сознательной, преобразующей деятельностью человека.

Самостоятельность и творчество, как показатели творческой активности взаимосвязаны. И хотя ряд психологов, в частности А. Г. Ковалев, отмечают, что творческая активность, свойственная людям с развитыми способностями, богатым и разносторонним опытом, многочисленные исследования и дошкольная практика убеждают нас в том, что дети старшего дошкольного возраста имеют большие возможности в творческой деятельности, проявляя при этом активность (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. С. Мухина и др.) В психологии и педагогике конца XIX-начала XX вв. проблема воспитания самостоятельности связывалась с активностью и занимала значительное место (Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.). Вместе с тем, до настоящего времени не общепринятого определения самостоятельности.

Анализ определений самостоятельности позволяет выделить три компонента в ее составе: мотивационно-потребностный (стремление к независимости от других, стремление к достижению цели – Н. Н. Половникова );

операционно деятельностный (умения, обеспечивающие достижение целей без помощи других – Ш. И. Ганелин, А. М Матюшкин);

организационно-процессуальный (способы организации деятельности и взаимодействия с людьми – И. Молнар).

Анализ философской и психологической литературы дает основания для следующего предположения: критерием самостоятельности может являться выбор, понимаемый как способность субъекта принимать собственное решение о целях деятельности, средствах их достижения в преобразовании условий деятельности.

Внимание к данной проблеме представляет безусловный интерес с точки зрения современных потребностей. Общественное дошкольное воспитание может служить существенным дополнением и углублением семейного воспитания, важным средством социализации формирующейся личности и развития ее потенциала. Современные концепции дошкольного воспитания, основной целью которых является комплексное решение проблем воспитания, создание нового типа развивающей, воспитывающей и обучающей сферы, соответствующей росту творческого потенциала личности, включают в себя и используют идеи и опыт советских дошкольных учреждений.

Именно поэтому задача критического изучения и осмысления всего накопленного богатства идей и опыта, расширения историко-педагогических знаний о различных подходах к пониманию и решению проблемы воспитания активности и самостоятельности у детей дошкольного возраста в дошкольных учреждениях указанного периода имеет актуальное значение.

К. В. Ушакова Н. В. Кущ ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

г. Глазов ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ФЕМИНИННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕВОЧЕК СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Проблема гендерного воспитания является в настоящее время весьма актуальной, так как не всегда дети дошкольного возраста имеют верные представления о нормах фемининного и маскулинного поведения, которые свойственны отечественной психосексуальной культуре. В настоящее время девочки не имеют четких представлений о нормах поло-ролевого поведения своего пола.

Проблему гендерного воспитания исследовали В. С. Агеев, Д. В. Колесов, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, Т. А. Репина, Л. Колберг, М. Джонсон, С. Бэм, О. Степанова, К. Токмакова, Л. В. Коломийченко, В. Г. Ефремеева, А. А. Чекалина. Они стремятся наиболее полно определить понятия: пол, гендер, половая идентификация, фемининность, а также пути формирования адекватного полу поведения, механизмы полового воспитания и социализации.

Пол рассматривается исследователями как биосоциальное свойство человека, отмечается, что половое воспитание ребенка осуществляется в процессе его гендерной социализации.

Одним из механизмов полоролевой социализации является половая идентификация. По мнению В. Е. Кагана, Д. В. Колесова, И. С. Кона процесс формирования половой идентификации – это длительный биосоциальный процесс выбора и овладения одной из двух моделей полового поведения, маскулинности и фемининности, принятых в том социальном окружении, где ребенок растет. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский трактуют термин «маскулинность (феминность)» как «нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин» [5]. Т. В. Бендас определяет этот термин как «набор личностных и поведенческих качеств, соответствующих стереотипу «настоящая женщина (мужчина)» [1].

Т. А. Репина выделяет следующие фемининные свойства личности, о которых должен иметь представление ребенок старшего дошкольного возраста:

скромность, мягкость, аккуратность, вежливость, эмоциональность, умение сочувствовать, уважение к мальчикам, отзывчивость, терпеливость, заботливость, нежность, чуткость.

Процесс гендерного воспитания, как указывают И. С. Кон, Т. А. Репина, В. Е. Каган, является важной и неотъемлемой частью общего процесса воспитания, рассматриваемый как усвоение и активное воспроизводство индивидом общественного опыта (системы знаний, норм, ценностей), в результате которого, он овладевает социальной ролью человека.

Стереотипы поло-ролевого поведения ребенка в наибольшей степени формируются в ведущем виде деятельности – игре. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни.

По мнению Т. А. Репиной, Л. В. Коломийченко, О. И. Ивановой и др., для закрепления позитивных стереотипов маскулинного и фемининного поведения у детей, организации сотрудничества и взаимодействия мальчиков и девочек в игре большое значение имеют сюжетно-ролевые игры. Так как поло-ролевые модели поведения различны у мальчиков и девочек, то и игры их существенно отличаются. У мальчиков это игры героической тематики: военные, в спасателей, пожарных, вертолетчиков и другие. У девочек большинство игр семейно-бытовой тематики: в «дочки-матери», больницу, детский сад, парикмахерскую и другие. Очень важно в этот период помочь правильно сформировать женственность и мужественность в детях.

Актуальность темы обусловлена тем, что процесс воспитания фемининных качеств у девочек усложнен отсутствием дифференцированного подхода в гендерном воспитании детей дошкольного возраста.

С одной стороны, по проблеме полового воспитания детей дошкольного возраста имеются исследования, предлагаются программы, с другой стороны, практически работники не всегда четко различают понятия, недостаточно знакомы с программами, осуществляют половое воспитание в большей степени интуитивно.

С одной стороны, игра, являясь ведущим видом деятельности, предоставляет возможность для полового воспитания детей старшего дошкольного возраста, с другой стороны недостаточно используются практиками в нравственно-половом воспитании.

Для выявления уровня сформированности представлений девочек о фемининных качествах личности, и фемининного поведения мы использовали методы: беседа с ребенком, на основе полустандартизированного интервьюирования В. Е. Кагана (предложенная А. М. Щетининой и О. И. Ивановой), наблюдение за поведением девочек (предложенное Н. Е. Татаринцевой) и рисуночный тест «Нарисуй человека», предложенный А. М. Прихожан.

Данные эксперимента показывают, что у большинства девочек нет четких представлений о поле, об отличиях мальчиков и девочек, о своих поло-ролевых функциях. Девочки имеют разрозненные представления об особенностях их поло-ролевого поведения, и почти не проявляют свои представления о поведении. Девочки зачастую проявляют агрессию, по отношению к сверстникам: толкают друг друга, обзываются («тупашарая», «коза», «сама коза»). Пытаясь привлечь внимание кривляются, высмеивают других, угрожают («А мы у тебя горку сломаем»). Не проявляют сочувствие, сопереживание к сверстникам, попавшим в сложную ситуацию.

Если в игре некоторые девочки проявляют заботливость о куклах, то в отношениях со сверстниками ведут себя противоположным образом, проявляют нетерпение, грубость.

Полученные результаты помогли нам сформировать задачи формирующего этапа эксперимента:

1. Отобрать игры, способствующие формированию фемининного поведения у девочек старшего дошкольного возраста.

2. Уточнить, дополнить и систематизировать знания и представления девочек как о представителе определенного пола и о нормах поведения в зависимости от пола.

3. Способствовать развитию и проявлению у девочек фемининных качеств личности, используя разнообразные виды игр.

Формирующий эксперимент включал в себя следующие этапы работы.

Первый этап пропедевтический. Его цель: систематизировать представления девочек о них как представителях определенного пола и об особенностях поведения в зависимости от пола, формировать позитивное отношение к своему полу.

Формирование представлений девочек о феминнинных качествах личности проходило в процессе чтения и обсуждения сказок, «Елена Премудрая», «Царевна-Лягушка», «Крошечка-Хаврошечка», «Морозко», которые формируют у девочек собирательный, обобщенный положительный образ девочки: доброй, работящей, отзывчивой, внимательной, заботливой, ласковой, нежной и самоотверженной. В ходе чтения сказок с детьми использовались приемы: рассматривание иллюстраций по сюжету художественных произведений, беседы по сказкам о качествах настоящей женщины, о ее достойном и недостойном поведении.

Следующий этап – формирования навыков фемининного поведения у девочек в играх.

На этом этапе мы организовывали разнообразные игры. Игры инсценировки «Прием гостей», «Уход за малышом», «Забота о старших», в ходе которых девочки, обыгрывая разные ситуации, учились применять знания и представления полученные на предыдущем этапе нашего эксперимента.

Словесная игра «Что нужно сделать?», в которой девочки искали выход из проблемных ситуаций. Дидактическая игра «Волшебная лавка», для закрепления представлений о фемининном поведении девочек, Игры драматизации «Морозко», «Крошечка-Хаврошечка», в ходе которых девочки, разыгрывая роли Настеньки и Крошечки-Хаврошечки, учились вести себя в соответствии со своим полом.

На следующем этапа мы закрепляли навыки фемининного поведения у девочек и поставили задачу - воспитание культуры взаимоотношений между мальчиками и девочками. Для решения этих задач мы стимулировали возникновение совместной с мальчиками сюжетно-ролевой игры в «Семью», в процессе которой девочки взаимодействовали с мальчиками и могли применить, полученные ранее навыки фемининного поведения.

Девочки с удовольствием принимали участие в играх, стараясь показать себя с лучшей стороны, были заинтересованы в процессе игры, стремились отразить в игре правила поведения в соответствие с нормами поло-ролевого поведения.

В результате, девочки стали обращать внимание на соответствие своего поведения и поведения сверстников нормам поло-ролевого поведения. У многих из них меньше стало проявлений грубости, крика, нетерпения, появилась забота в отношении сверстников. У них появились четкие представления о фемининном поведении.

Вместе с тем такие сдвиги требуют серьезного закрепления и дальнейшей поддержки в поведении детей, как в условиях дошкольного образовательного учреждения, так и в семье.

Таким образом, игровая деятельность может быть эффективным средством формирования фемининного поведения у девочек старшего дошкольного возраста.

Литература 1. Бендас, Т. В. Гендерная психология : учеб. пособие. - М. : Техн. книга, 2005. – 430 с.

2. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки – два разных мира / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 184 с.

3. Коломийченко, Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л. В. Коломийченко. – Пермь. : ПГПУ, 2002. – 115 с 4. Кон, И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей. – М. : Педагогика, 1975. – 765 с.

5. Психологический словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М. :

Пресс, 1985. – 378 с.

6. Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина. – Воронеж :

ВГПУ, 2004. – 300 с 7. Чекалина, А. Что такое гендер? / А. Чекалина // Детский сад от А до Я. – 2006. –№ 1. – С. 15- 8. Коломийченко, Л. В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста / Л. В. Коломийченко. - Пермь.: ПГПУ, 2002. – 115 с А. Хохрякова Н. В.Кущ ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

г. Глазов ФОРМИРОВАНИЕ У МАЛЬЧИКОВ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МАСКУЛИННЫХ КАЧЕСТВАХ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ИХ С ПРОФЕССИЯМИ Половое воспитание детей дошкольного возраста становится все более актуальной проблемой, т.к. влияние среды на психосексуальное и личностное развитие ребенка в настоящее время не всегда позитивно. В современных мультфильмах, рекламе, фильмах для взрослых, которые также смотрят дети, представлены не лучшие модели фемининного и маскулинного поведения для подражания. «Бесполое» воспитание приводит к формированию «усредненного существа»: фемининного мальчика, а потом и мужчины, и маскулинной девочки, а потом и женщины, что, по мнению многих исследователей, служит одной из серьезных причин многочисленных разводов, поскольку представители противоположного пола оказываются неспособными выполнять надлежащие им роли. В связи с этим своевременное решение задач нравственно-полового воспитания способствует более успешной социализации личности.

Половое воспитание предполагает наличие целей, соответствующих им программ и методов, конкретных исполнителей. С. И. Голод, Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Д. В. Колесов, А. Г. Хрипкова рассматривают половое воспитание девочек и мальчиков как психологическое направление, ориентированное на половое просвещение, рассмотрение проблемы с позиции физиологии, психогигиены пола. Л. А. Арутюнова, Л. В. Коломийченко, А. М. Виноградова, В. Н. Гоголина, В. С. Мухина, Т. А. Репина сосредоточивают свое внимание на нравственно-этических аспектах полового воспитания.

Дифференцированный подход в воспитании мальчиков и девочек связан с полоролевой социализацией детей. Л. В. Градусова, Е. А. Кудрявцева, Н. Е. Татаринцева, Т. А. Репина, Л. А. Арутюнова считают, что мужчину в мальчике нужно формировать с дошкольного возраста, иначе неизбежны отклонения, приводящие к эмоциональному неблагополучию, а в дальнейшем препятствующие выполнению семейной и общественной функций. Значит подготовка детей к выполнению социальных ролей в обществе и семье, а также воспитание основ мужественности у мальчиков, по их мнению, является проблемой государственной значимости.

Н. Е. Татаринцева, Т. А. Репина, Л. А. Арутюнова считают, что для развития у мальчиков начал мужественности следует усилить внимание к формированию у них представлений о таких маскулинных качествах, как эмоциональная устойчивость, смелость, решительность, ответственность, великодушие, рыцарское отношение к представителям женского пола, и, в первую очередь, желание и способность защищать, заботливость, миролюбие, терпимость к недостаткам других.

Мы выявляли представления мальчиков о половых ролях, о себе, как о представителе определенного пола, своих настоящих и будущих половых ролях и представлений о маскулинных качествах. Нами были использованы такие методы как: беседа с детьми, неоконченные ситуации, предложенные А. М. Щетининой, О. И. Ивановой. Оценку полученных данных мы осуществили по следующим критериям: знание о необратимости пола, эмоционально положительное отношение к себе в целом и выполнению своих полоролевых функций в семье, представления об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их полоролевого поведения, знание ряда своих полоролевых функций в будущем и позитивное их принятие.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить, что в основном дети правильно отождествляют себя с конкретным полом, отмечается эмоционально-положительное отношение к себе, как к представителю определенного пола. Поведение большинства мальчиков адекватно своему полу: для игр они выбирают спортивную комнату «где будут играть футбол, бросать друг другу мяч и залезать на гимнастическую стенку и прыгать с нее», но они также не исключают чтение книг, в игре «в семью»

принимают роль папы или брата, любят играть со строительным материалом, могут использовать в играх куклу, где она будет являться «пассажиром».

Однако, у большинства детей существуют неопределенные представления об особенностях поведения и качествах мальчиков и девочек, о своих будущих социальных ролях и отличиях между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами. В целом мы выявили невысокий уровень сформированности представлений мальчиков о маскулинных качествах, о будущих и настоящих полоролевых функциях. Дети обращают внимание на физическую силу мужчин, но не отмечают личностных маскулинных качеств, не осознают функций мужчины в семье. Выявлены и другие проблемы в половом воспитании мальчиков. Так один ребенок не был уверен в необратимости своего пола. Мальчик вполне допускал, что в дальнейшем может стать женщиной и не возражает против этого.

На наш взгляд, эффективным средством формирования представлений у мальчиков старшего дошкольного возраста о маскулинных качествах личности является ознакомление детей с профессиями, требующими от их представителей проявлений ярко выраженного маскулинного характера. Так в процессе ознакомления детей с трудом военного, пожарного, полицейского, космонавта, летчика, спасателя и др. не только происходит ознакомление с процессом труда взрослых, но и раскрываются те или иные качества, присущие людям данной профессии.

Проблема ознакомления детей старшего дошкольного возраста со взрослым человеком, в том числе и с их профессиями, была предметом исследований многих ученых таких, как И. Д. Власова, Г. И. Григоренко, Г. И. Жуковская, В. В. Кондратова, Ф. С. Левин-Щирина, В. И. Логинова, В. Г. Нечаева, А. Ш. Шахманова, Р. С. Буре, Г. Н. Година. Они отмечают, что знания о профессиях, являются центральным звеном ознакомления детей с социальной действительностью, говорят о необходимости уже в дошкольном возрасте воспитывать интерес к трудовой деятельности людей, к профессиям, бережное отношение к результатам труда взрослого.

Вместе с тем наши исследования показывают, что в практике работы детского сада в настоящее время недостаточно внимания уделяется ознакомлению с профессиями, воспитатели зачастую не ставят задачи полового воспитания, организуя ознакомление детей с трудом взрослых, не обращают внимания на личностные качества, необходимые для той или иной профессии.

На наш взгляд, ознакомление детей старшего дошкольного возраста с профессиями будет способствовать формированию представлений о маскулинных качествах личности при следующих условиях (В. И. Логинова, В. Н. Аванесова, Г. В. Урадовских, Т. Е. Потапова, О. В. Румянцева):

1. Необходимость формирования системных знаний о профессии, ознакомление со всеми компонентами трудового процесса.

2. Непосредственное наблюдение за процессом труда, знакомство с представителями профессий с ярко выраженными маскулинными качествами.

При ознакомлении детей с профессиями не только их присутствие при труде взрослых, но и возможная совместная деятельность с разной степенью участия в ней.

3. В процессе ознакомления с профессиями взрослых следует обратить внимание на позицию педагога в общении с мальчиками (т.е. дать возможность ребенку самому принимать решения и действовать;

вредны полное подавление воли, излишняя нежность, заласкивание;

излишнее подавление природной агрессивности мальчиков).

4. Ознакомление с профессиями проводить в дни, предшествующие профессиональным праздникам.

5. Закрепление представлений о маскулинных качествах, полученных в процессе ознакомления с профессиями в игровой деятельности;

6. Использование разнообразных средств в процессе ознакомления детей с профессиями и формирование представлений о маскулинных качествах:

чтение художественной литературы, беседы, прогулки, экскурсии, просмотр фильмов, мультфильмов, диафильмов, изобразительный ряд, презентации и проекты и т. д.

В настоящее время исследование продолжается. На формирующем этапе работы мы знакомим мальчиков старшего дошкольного возраста с профессиями взрослых, имеющих ярко выраженный маскулинный характер, реализуя обозначенные условия.

Т. Ф. Четайкина «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36»

г. Саранск РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Главная проблема, с которой сталкивается человек в течение жизни – это реализация себя, использование скрытых задатков и способностей.

Способности и задатки присущи каждому человеку, но реализует их не каждый.

Вопрос в том, как пробудить способности к жизни и как помочь им развиться.

Необходимо уделять огромное внимание выявлению и созданию условий для развития духовно-богатой, творчески-мыслящей личности, выявлению и развитию способностей каждого ребенка с учетом его интересов и наклонностей.

Большое значение имеет раннее выявление творческих наклонностей, способностей детей. Это позволяет максимально использовать все возможности для развития творческих способностей ребенка.

Большим потенциалом в развитии творческих способностей обладает «слово». Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения.

В век новых информационных технологий все реже звучит живое слово, живая речь. Учащиеся все чаще получают необходимую информацию из источников Интернет. Владея информацией, они затрудняются передать ее другим людям через живое общение, живую речь. В то же время дети очень нуждаются в общении. Младшие школьники – это удивительно творческие люди. Их воображение подсказывает им необыкновенные сюжеты сказок, рассказов. Дети готовы поделиться своими творческими идеями с одноклассниками, учителями, родителями. Не всегда можно найти время на уроке, чтобы выслушать ребенка, сочинившего свое произведение. Не у каждого родителя есть время и желание поддержать творческие порывы своего сына или дочери. Без поддержки взрослых людей, без систематической работы над словом, желание заниматься сочинительством быстро угасает.

Все это заставляет искать новые пути, чтобы дать возможность раскрыть способности детей, развить их, благодаря творческим занятиям.

Задача педагога состоит в том, чтобы создать условия, способствующие формированию талантов, развитию духовно-богатой личности, способной к принятию нестандартных решений. Необходимо научить детей понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу.

В настоящее время появилась прекрасная возможность для развития творческих способностей учащихся. Это введение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся.

Образовательные учреждения предоставляют учащимся возможность широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника. Учителя предлагают учащимся творческие занятия в различных кружках. Кружковая деятельность помогает ребенку реализовать себя, развить свои задатки и способности.

В связи с этим нами разработана авторская программа «Живое слово».

Данная программа способствует удовлетворению интересов и потребностей детей, приобщает их к духовно-нравственным ценностям русского народа, помогает сформировать высокую культуру речевого общения, развивает творческие способности, удовлетворяет стремление мыслить и действовать самостоятельно.

Программа построена на коммуникативно-речевом, личностно ориентированном подходе к обучению учащихся языку. На первое место ставится обучение языку как средству общения, обучение речевой деятельности, языковой коммуникации.

Речевое развитие детей – основной принцип всех занятий по данной программе. Она содействует воспитывающей и развивающей роли предмета, активизации познавательной деятельности школьников.

По наблюдениям психологов, до шести лет речь ребенка формируется в основном стихийно, в процессе общения ребенка со взрослыми людьми.

Шестилетний ребенок имеет в активном словаре от 3 до 7 тысяч слов, знает отдельные фразеологические единицы. Но когда ребенок приходит в школу, у него появляется интерес к живому слову, он хочет говорить и говорит много и охотно, у него пробуждается потребность говорить правильно, он легко усваивает новые языковые и речевые единицы, особенно если их усвоение вызвано потребность в общении.

Необходимо расширять коммуникативные возможности ребенка, вооружать его языком как средством общения, всячески способствовать успешному речевому развитию. Речевое развитие возможно только в том случае, если ведется активная работа по обогащению словаря учащихся, то есть лексическая работа. Путь обучения языку должен быть коммуникативным.

Каждое слово должно быть исследовано ребенком, понятно, осмыслено, и только после этого его можно включать в работу, где предусмотрены грамматические задания.

Коммуникативный подход выводит учащихся на путь сознательного поиска, каждый ребенок становится исследователем, изобретателем, он познает язык, слово.

Путь обучения языку должен иметь познавательный характер, он должен способствовать развитию логического мышления. Сама природа слова, его связь с окружающей средой, людьми. Миром мыслей и чувств человека требует вдумчивого, осмысленного подхода к его изучению. Через родное слово в языке, как отмечал К. Д. Ушинский, отражается вся история духовной жизни народа. Лексикология с ее коммуникативной, практической, познавательной, развивающей, воспитательной направленностью имеет неограниченные возможности для формирования творческого мышления учащихся.

Речь является главным средством общения. В то же время обучение речи невозможно без общения. Значит, необходимо обучать общению, так как оно имеет большое значение для интеллектуального общего и речевого развития. Лексическая работа требует постоянного общения, собеседования, обмена мнениями. Она позволяет учащимся активно включаться в диалог «учитель – ученик», «ученик – ученик». При этом общение не сводится только к обмену информацией, но постоянно идет процесс выработки новой информации, общей для учащихся. Формируется новый тип обучения через общение.

Новизна программы заключается в том, что познание слова происходит во время общения, через общение и становится для учащихся творческим процессом. Содержание программы развертывается не в логике науки о языке, а в направлении развития коммуникативно-познавательной деятельности учащихся при изучении языка. Программа начинается с осмысления детьми значения слова, его смысла, то есть с нормативной функции языка, наиболее доступной детскому восприятию. Слово, вписанное в различные речевые ситуации, легко осмысливается ребенком, как со стороны содержания, так и его формы. Слову, его лексическому значению отводится в программе значительное место. Вся многогранная работа со словом, наблюдение за «жизнью» слова, дают возможность увидеть слово во всех его проявлениях – языковом, литературном, фольклорном, то есть обеспечить филологическую основу изучения слова и языка.

Особое место в программе занимает изучение группы так называемых «волшебных» слов, то есть слов выражения приветствия, прощания, благодарности, извинения и других. Знакомство учащихся с этой группой слов имеет своей целью развивать культуру общения детей, прививать им посредством лексики доброе отношение к окружающим.

Данная программа предусматривает знакомство с различными словарями, вырабатывает умения пользоваться словарями. Поисковая деятельность учащихся организована за счет использования материалов толкового и других словарей, обеспечивающих привитие культуры умственного труда, учебных умений, навыков самообразования.

Программа ориентирована на развитие эмоциональной сферы учащихся, их творческого воображения, речевой культуры, на развитие детского речевого творчества через слово.

Цель образовательной программы – пробуждение потребностей к самостоятельной творческой работе над познанием слова, развитие способностей к творческому сочинительству, формирование дара слов через общение.

Программа состоит из 6 этапов:

Первый этап – это введение самого понятия «слово», знакомство с функцией слов: называть факты, явления окружающей действительности.

Второй этап – знакомство со словом как лексической единицей. На доступном детям языке это звучит так: «настоящее» слово всегда что-то обозначает.

Третий этап – это знакомство с лексическим значением слов. Раз у слова есть значение, его нужно понимать, а если значение слова непонятно, его нужно выяснить.

Четвертый этап – это введениев лексическую систему языка, знакомство с многозначными словами, словами –омонимами, словами-синонимами, словами – антонимами.

Пятый этап – это знакомство с текстом, темой, основной мыслью текста, опорными словами, заголовком, планом текста.

Шестой этап – самостоятельное сочинительство.

Программа рассчитана на 4 года обучения для 1-4 классов.

Принцип коммуникативного обучения дает обоснование выбору образовательных технологий для реализации данной программы.

Это игровые образовательные технологии, так как игра – это естественная для детей деятельность, требующая речевых действий. В первом классе игра присутствует на каждом занятии. Последний раздел так и называется «Игры-путешествие в страну слов» В последующих классах – это занимательные развивающие лексические игры. В игре дети попадают в ситуацию, позволяющую им критически оценить свои знания в активном действии, привести эти знания в систему. Различные игры я провожу на всех этапах программы. Дидактические игры активизируют детей, способствуют обогащению словарного запаса.

Психотерапевтические технологии: сказкотерапия. Программа предусматривает знакомство со сказками, их драматическую импровизацию, обучение сочинению сказок. В. А. Сухомлинский говорил о том, что истоки творческих способностей и дарований детей находятся на кончиках пальцев. От пальцев идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.

Эту связь должна использоваться на занятиях. Нарисованный детьми цветок подснежник пробуждает детское воображение, заставляет увидеть цветок как живое существо. Его стебелек становится ножкой, листочки – ладошками, цветок превращается в глазок. Оживший подснежник совершает различные действия, поступки. Дети работают с ожившим словом творчески, сочиняют сказку, инсценируют ее.

Вырезанная из бумаги снежинка, оживает в воображении детей, превращается в маленькую девочку, принцессу, Снежную королеву. Она путешествует, встречается с различными сказочными персонажами, совершает хорошие или плохие поступки. Подобная работа способствует воссоздающему и творческому воображению, развивает память ребенка, становится началом становления личности ребенка.

Технология деятельностного метода – построение процесса обучения на основе учебных ситуаций. Слово, вписанное в различные речевые ситуации, легко осмысливается детьми, как со стороны содержания, так и его формы.

Должны подбираться такие слова, предложения, тексты, чтобы они имели воспитательную ценность, отвечали нормам современного русского литературного языка. Юмористические ситуации, занимательные вопросы, пословицы, загадки, стихи активизируют интерес детей к языку, развивают воображение и речевые способности детей.

Технология учебного диалога. Учебный диалог – это особый тип обучения, при котором ученик становится активным участником познания. Это общение, направленное на сотворчество, на обсуждение проблем, на их решение.

Технология уровневой дифференциации используется при работе с дидактическим материалом. Дидактический материал для занятий по программе «Живое слово» должен отбираться очень тщательно. Главной проблемой при отборе считается проблема повышения интереса к слову, к речи. Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, неокрашенные собственным положительным отношением, эмоциями не становятся полезными. В ходе занятий необходимо использовать большое количество творческих заданий или заданий с творческим продолжением, разноуровневые задания различной степени сложности для реализации выбора, коммуникативно-ценный материал, поскольку он помогает получить речевую ориентацию в определенной речевой ситуации. Дидактический материал желательно подбирать с учетом различных видов взаимодействия учащихся:

парная работа, работа в парах сменного состава, групповая, коллективная, индивидуальная, самостоятельная работа.

Таким образом, данные технологии помогают выявить способных к творческому сочинительству учащихся, дают возможность правильно организовать с ними индивидуальную работу, помогают развить творческие способности у остальных учащихся.

Н. П. Шипунова «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36»

г. Саранск ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Для младших школьников характерны живой интерес к окружающей жизни, жажда ее познания, огромная восприимчивость к тому, что он узнает самостоятельно и от взрослых. Они очень впечатлительны, эмоциональны и внушаемы. Именно влияя на чувства, воспитатели могут успешнее вызвать у них желание «поступать хорошо и не делать плохо». Развивается умение следовать образцу, выполнять задания и указания взрослых, а также придерживаться существующих правил поведения, взаимоотношений.

Поведение становится более целенаправленным, целеустремленным, в значительной мере произвольным, лишенным принуждения. Постепенно младший школьник начинает понимать, что такое добро и зло, и с этих позиций оценивать поведение окружающих людей и свои поступки. Эти знания и представления наиболее активно развиваются в процессе совместной со взрослыми деятельности, когда она сопровождается пояснением, советами. Все это позволяет говорить о возможности подготовки младшего школьника к сотрудничеству.

Сотрудничество участников воспитательного процесса – это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы.

При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень. У детей формируется отношение к себе и другим людям как творцам общей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей работе [3, С. 8].

Младший школьный возраст – это важный отрезок жизни ребенка.

Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Среди объектов социального мира, которые познает ребенок, находится и он сам. Младший школьник проявляет интерес к себе, к своему организму, к своему полу, к своим чувствам, переживаниям. В младшем школьном возрасте ребенок много знает о себе, умеет управлять собственными чувствами и поведением, что способствует произвольности поведения. Он испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно.

Из этого противоречия рождается сюжетно-ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых. По уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, в частности особенности его сотрудничества с другими людьми, основные предпосылки для развития которого формируются именно в рамках сюжетно-ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра – это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ – доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений. Именно в этих играх ребенок учится как правильно вести себя в той или иной ситуации.

Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует и сам как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания. В процессе игры ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры:

орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда, машин и так далее). Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональное назначение предметов и овладевает навыками их использования. При этом воспитатели или родители должны по возможности следить за ребенком и указывать детям на их ошибки, например, при использовании того или иного предмета или при разговоре с кем-либо и правильно помочь ребенку исправить свою ошибку так, что бы в дальнейшем ребенок не повторял эти ошибки.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью.

Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания. Но он должен в правильной форме формулировать свои просьбы. В таких играх может принимать участие и педагог, помогая ребенку подобрать при своих просьбах правильные слова и выражения, используя слова «спасибо», «пожалуйста», «до свидания» и т.п. Дети в младшем школьном возрасте уже понимают значение этих слов и должны уже сами уметь их использовать.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Младшие школьники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжета длительность игры также увеличивается. Ролевая игра у младших школьников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей младшего школьного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные.

Игровые отношения – это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения – это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков, учатся сотрудничать.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Культура общения предусматривает выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанными на уважении и доброжелательности с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту.

Она предполагает умение не только действовать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов, жестикуляции. Ребенка надо учить замечать состояния других людей. Именно уважение к окружающим в сочетании с простотой, естественностью в манере говорить и проявлять свои чувства характеризует такое важное качество ребенка, как общительность.

При организуемых педагогом воспитательно-образовательных мероприятиях, поведение, вопросы и ответы детей в значимой мере регламентированы заданиями, содержанием материала и формами организации детей. Понятно, что культура общения детей в таких процессах формируется быстрее и легче. Но не менее важно воспитывать культуру общения в повседневной жизни, в разных видах их самостоятельной деятельности.

Культурно-гигиенические навыки важная составная часть культуры поведения.

Необходимость опрятности, содержание в чистоте лица, рук, тела, прически и т.д. продиктована не только требованиями гигиены, но и нормами человеческих отношений. Дети должны понимать, что в соблюдении этих правил проявляется уважение к окружающим людям, что любому человеку неприятно касаться грязной руки или смотреть на грязную и неопрятную одежду [1, с. 78].

Педагогам и родителям необходимо постоянно помнить, что привитые в детстве навыки, в том числе культурно-гигиенические, приносят человеку огромную пользу в течение всей жизни.

Большую роль в формировании сотрудничества играет эмоционально положительный климат в коллективе. Следовательно четко организованная, приятная доброжелательная обстановка как в детском саду, так и в семье оказывает большое влияние на воспитание культуры общения у ребенка младшего школьного возраста.

Между воспитателями и детьми устанавливаются глубокие личные взаимоотношения, внутри которых осуществляется личностное становление и развитие каждого. В этом смысле говорят о развивающих взаимодействиях в системе «взрослый – ребенок. Совместная деятельность и деятельное общение воспитателей и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом – вот та среда, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как воспитателя. Представления о развивающем взаимодействии базируется на идеях педагогики сотрудничества.

Таким образом, зная особенности младшего школьника, можно изменять, усложнять содержание, варьировать методы воспитания и обучения, использовать все возможности, которые имеются в дошкольном детстве.

[2, с. 4]. А одной из важнейших задач, стоящих перед педагогами, является формирование у детей умения строить взаимоотношения в процессе взаимодействия с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, готовности принять других людей, их взгляды, привычки и обычаи.

Литература 1. Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / под ред.

В. К. Котырло. – М. : Педагогика, 1987. – 144 с.

2. Сергеева В. П. Особенности развития и воспитания младших детей / В. П. Сергеева.

– М. : МГПО, 1999. – 96 с.

3. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения / К. Фопель. – М. : Академия, 2001. – 96 с.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Л. Н. Вахрушева ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

г. Киров ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ В МАТЕМАТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Моделирование является одним из активных методов математического образования детей. В качестве средства моделирования выступает модель.

Поэтому прежде всего остановимся на характеристике этого понятия.

О. М. Дьяченко определяет модель, во-первых, как образец какого-либо изделия;

во-вторых, как уменьшенное воспроизведение или схема чего-либо.

С. Н. Николаева считает, что модель – это предметное, графическое или действенное изображение чего-либо.

Отличие модели от других средств (рисунков, диаграмм, установок, приборов), по мнению А. М. Вербенец, состоит в отражательной функции:

опосредовании реальности за счет определенных отношений с ней.

Исследователь называет свойства модели: упрощенность, наличие элемента фантазии, абстрактность, конкретность, отражение только одной стороны объекта, нормативность, целенаправленность, наглядность.

Известны разные классификации моделей. С нашей точки зрения, наиболее адаптированная для использования в дошкольной дидактике классификация моделей представлена В. И. Логиновой, которая выделяет три вида моделей: предметную, предметно-схематическую, графическую (см.

таблицу 1).

Таблица Виды моделей № п/п Название Характеристика Примеры модели 1 Предметная Физическая конструкция Модель постройки, плоскостная предмета или предметов, модель фигуры человека с закономерно связанных подвижным сочленением туловища и конечностей, модель комнаты куклы с мебелью 2 Предметно- Существенные Модель бабочки «павлиний глаз», схематическая компоненты и связи глобус между ними обозначаются при помощи предметов заместителей и графических знаков 3 Графическая Обобщенно передающие Календари природы,«круги Эйлера разные виды отношений Венна», объемные модели для (графики, формулы) формирования временных представлений А. М. Вербенец указывает, что, по мнению исследователей (Н. М. Амосов, В. А. Штофф и др.), содержание модели, ее свойства определяют функции, которые она будет преимущественно выполнять в ходе ее использования, и называет пять функций, которые представлены нами в виде таблицы 2 (см. Таблицу 2).

Таблица Функции моделей № п/п Название функции Характеристика функции 1. Гносеологическая Средство познания нового 2. Эвристическая Способ познания, предвосхищение его 3. Рационалистическая Упорядочивание и схематизация представлений 4. Критериальная Описание явлений, интерпретация теории 5. Измерительная Определение проявления свойств, отношений действительности Мы полагаем, что в работе с детьми дошкольного возраста, исходя из их возрастных возможностей, и прежде всего учитывая преобладание наглядно действенного и наглядно-образного мышления, преимущественно реализуются две первые функции моделей. На основании данных функций разработаны требования к созданию моделей, которые выделены в Современном словаре по педагогике (под ред. Е. С. Рапацевич).

В частности, там указывается, что при создании моделей вместе с детьми педагогу следует придерживаться определенных требований:

модель должна отражать обобщенный образ и подходить к группе объектов;

модель должна раскрывать существенное в объекте;

замысел по созданию модели следует обсудить с детьми, чтобы она была им понятна;

использованию моделей на занятиях должна предшествовать и параллельно с ним вестись работа по обогащению знаний и опыта детей.

На основании характеристики модели (понятия, функций, требований) как средства попытаемся рассмотреть метод моделирования, который позволяет использовать разнообразные модели в математическом образовании детей дошкольного возраста.

Известны разные точки зрения на определение понятия «моделирование».

Моделирование (наглядное), как считает О. М. Дьяченко, – это, во-первых, деятельность, направленная на изготовление какой-либо модели;

во-вторых, создание в уме плана будущей игры, сказки, постройки, рисунка, т.е. планирование действий в форме образов представлений, содержащих не все детали действительности, которую ребенок хочет отобразить, а лишь ее общее строение, соотношение частей. Под моделированием Л. М. Хализева понимает процесс замещения исходной системы такой другой системой, элементы которой находятся в отношении подобия к элементам первой. Мы придерживаемся определения понятия «моделирование», которое дает А. М. Вербенец, так как, на наш взгляд, это наиболее полное, емкое определение. Моделирование, как указывает А. М. Вербенец, – это построение модели и ее использование с целью познания нового путем отвлечения существенных свойств действительности из их многообразия, их абстрагирования и схематизации и их выражения при помощи заместителей.

Е. Л. Пороцкая отмечает, что в основе развития способностей детей дошкольного возраста лежат три типа действий наглядного моделирования:

действия замещения, использование самих моделей, построение модели. На наш взгляд, третий тип действий (построение модели) реже всего используется в практике работы педагогов, так как является самым сложным действием наглядного моделирования. Характеристику действий наглядного моделирования мы изобразили в виде таблицы 3 (см. Таблицу 3).

Таблица Действия наглядного моделирования № Тип Деятельность Деятельность детей п/п действия педагога 1 Действия заме- Предлагает предметы и Использует предметы и щения их заместители заместители, разделяет их 2 Использование Дает модель в ее готовом Решает с помощью модели самих моделей виде интеллектуальную задачу 3 Построение Предлагает объекты для Создает модель модели моделирования В современном математическом образовании детей представлено содержание и приемы использования моделей для установления детьми пространственных отношений (план пространства, схема механизма: авторы Л. А. Венгер, Л. М. Хализева);

временных отношений (модели суток, недели, календаря: Т. Д. Рихтерман);

количественных отношений (числовая лесенка, модель «часть» – «целое»: Р. Л. Непомнящая) и др.

Попытаемся раскрыть суть понятия «математическое моделирование».

Г. А. Репина под математическим моделированием в дошкольном возрасте понимает организацию воспитателем эвристически ориентированного процесса создания детьми различных моделей с заданной и незаданной структурой посредством простейших плоскостных и пространственных математических абстракций. Процесс математического моделирования позволяет проследить логику развития познавательных способностей ребенка: в младшем возрасте осуществляется непосредственное замещение частей схем моделей реальными предметами;

в средней группе – использование готовых моделей;

в старшем дошкольном возрасте – самостоятельное построение моделей по схемам, конструирование новых моделей и их схем.

Исходя из этого Г. А. Репина выделяет этапы моделирования:

1) знакомство с фигурами игрового материала и поиск их предметных аналогов;

2) составление фигур возрастающей степени сложности по расчлененным схемам;

3) составление фигур возрастающей степени сложности по нерасчлененным схемам;

4) творческое конструирование новых силуэтов.

Г. А. Репина называет следующие виды математического моделирования:

1. Пространственное моделирование на базе разрезания прямоугольного параллелепипеда (используются различные наборы кубиков «Уникуб», «Кубики для всех», «Кирпичики» Б. П. Никитина).

2. Пространственное моделирование на базе материалов, допускающих непрерывные деформации (применяются игровые материалы: «Узелки» (рамка, состоящая из двух частей: закрепленные узелки-образцы и шнурочки для самостоятельного моделирования и конструирования узелков);

«лист Мёбиуса».

3. Пространственное моделирование на базе оригами (применяются геометрические игрушки – флексагоны).

Д. Рытов считает, что с помощью ложек дети как самостоятельно, так и при опосредованном участии взрослого могут заниматься элементарным моделированием, выкладывая по образцу или по памяти различные геометрические фигуры, цифры, фигуры-образы предметов и живых существ.

Методы и приемы, предложенные Д. Рытовым, различны: рассказ (характеристика) ребенка о том объекте, который будет создан;

анализ объекта, который будет создан (характерные особенности, составные части и пр.);

создание фигуры по образцу;

создание фигуры по названию;

загадывание загадки;

чтение стихотворения;

описание объекта после создания (форма, свойства, части);

создание двух фигур и их сравнение;

счет ложек;

решение задач на сложение и вычитание;

выкладывание объектов из определенного количества ложек и др.

Формирование у детей способов наглядного моделирования пространства Л. М. Хализева предлагает осуществлять с целью последующего их использования при решении пространственных задач в три этапа. Первый этап направлен на знакомство с системой внешних цифровых ориентиров и ее использование в целях графического положения и перемещения предметов.

Дети осуществляют поиск спрятанной куклы в одном из домиков при помощи разных средств: во-первых, по словесному обозначению цифровых ориентиров;

во-вторых, по графической схеме, на которой изображен путь поиска;

в третьих, дошкольники самостоятельно составляют такую схему. Второй этап способствует ознакомлению с планом комнаты и его использованию.

Дошкольники решают задачи двух типов: во-первых, ищут отмеченный на плане комнаты предмет;

во-вторых, размещают предметы в комнате в соответствии с планом. Третий этап предполагает применение заданий на совмещение усвоенных ранее представлений. Ребята используют план с нанесением на нем системой внешних ориентиров для поиска и размещения объектов в пространстве.

Таким образом, моделирование является универсальным методом познания, так как дает возможность познания скрытых связей и отношений, делает возможным преобразование объекта и тем самым позволяет получить новую информацию об объекте. Моделирование является также характерным процессом детской деятельности, так как моделями служат детские рисунки, конструкции.

В основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. Само введение моделей требует определенного уровня сформированности умственной деятельности: умения анализировать, абстрагировать особенности предметов, явлений;

развития образного мышления, позволяющего замещать объекты;

умения устанавливать связи. Эти умения формируются у детей в процессе создания и использования моделей в познавательной деятельности.

Метод моделирования отличается динамизмом, диалогичностью, наглядностью, обеспечивает индивидуальный подход к ребенку, стимулирует его творческую умственную активность. Моделирование успешно применяется в процессе математического образования, что свидетельствует о его эффективности.

Литература 1. Вахрушева, Л. Н. Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста / Л. Н. Вахрушева. – М. : ФОРУМ, 2009. – С. 44-71.

2. Вербенец, А. М. Особенности использования детьми 4-5 лет модели в процессе освоения свойств и отношений предметов / А. М. Вербенец // Современное дошкольное и начальное образование: пути развития. Ч. 1. Педагогика и психология дошкольного и начального обучения: м-лы междунар. науч.-практ. конф. 20-21 марта 2003 г., посвящ. 300 летию Санкт-Петербурга. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. – С. 359-363.

3. Программа «Развитие» (основные положения) / Л. А. Венгер и др. – М. : Новая школа, 1994. – 64 с.

4. Репина, Г. А. Математическое развитие дошкольников : учеб.-метод. пособие / Г. А Репина. – М. : Академия, 2008. – С. 5-34.

5. Рытов, Д. Элементарное моделирование с помощью ложек / Д. Рытов // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 8.

С. В. Вихрова МДОУ «Детский сад № 79 комбинированного вида»

г. Саранск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В настоящее время нужного уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50% детей старшего дошкольного возраста, что делает задачу подготовки детей к школе одной из актуальных психолого-педагогических задач. Дети с нарушением речи при поступлении в школу испытывают трудности в овладении письмом и чтением. Эти трудности связаны с недоразвитием фонематического восприятия и речевой моторики, нарушениями общей моторики, незрелостью зрительно-пространственного анализа и синтеза. В то же время овладение графикой письменной речи, чтение текстов предполагает развитие акустических, визуальных, кинестетических и кинетических образов. Развитие таких операций начинается в дошкольном возрасте и связано с расширением общей двигательной активности, с овладением разными видами предметно-практической деятельности и игры.

При системном нарушении речи таком, как ОНР, данный процесс замедляется и нарушается.

У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, оптико-пространственных представлений. Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, страдают все виды памяти, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Клинико-психолого-педагогические исследования показывают, что эта группа детей неоднородна не только по степени выраженности дефекта, но и по структуре и механизмам возникновения;

неполноценная речевая деятельность негативно отражается на формировании сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы, поэтому в работе с детьми с ОНР необходимо использовать лечебно-педагогическое воздействие на неврологическое и психофизическое состояние ребёнка со стороны разных специалистов [2, c. 34].

Весь лечебно-педагогический комплекс можно разделить на две составных части: лечебно-оздоровительную и коррекционно-воспитательную.

К лечебно-оздоровительной работе с детьми, страдающими ОНР, относятся: общегигиенические мероприятия (создание благоприятной обстановки для обучения, организация правильного режима дня, рациональное питания, нормализация сна);

медикаментозное лечение (поливитамины, препараты кальция, фосфора, глюкоза, гематоген). Эту работу необходимо сочетать с массажем и с ЛФК, так как наряду с детьми с ОНР встречаются и дети со стёртой формой дизартрии. Эти дети характеризуются расстройствами звукопроизношения, обусловленные паретическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата, сочетающиеся с нарушением голоса и дыхания. Массаж улучшает кровообращение и обменные процессы в тканях, нормализует тонус мышц, координирует их движения, оказывает благоприятное воздействие на нервную систему.

В связи с этим работа учителя-логопеда ведется в нескольких направлениях: развитие общей и мелкой моторики;

стимуляция работы артикуляционного аппарата;

нормализация работы мимических мышц;

борьба с саливацией, гиперкинезами, синкенезиями;

формирование просодических компонентов речи;

коррекция звукопроизношения;

развитие основных фонематических процессов;

устранение общего недоразвития речи;

нормализация основных психических процессов. Развитию общей моторики способствует нормализация мышечного тонуса, снятие мышечного напряжения. Нормализации мелкой моторики способствуют массаж (самомассаж) рук от кончиков пальцев до основания, пальчиковая гимнастика, разные виды шнуровок, штриховок, игровые моменты мелкими предметами (крупами, бусинками и.т.д.) Массаж – это мощный биологический стимулятор, воздействующий на функции кожи, уровень снабжения организма кислородом и питательными веществами, на выведение продуктов распада, на сократительные способности и работоспособность мышц массирующей руки, а также на эластичность сосудов и связок [1, 56].

Самомассаж кистей рук является также средством повышения иммунитета, поскольку на ладонях расположены нервные окончания. Если их деятельность активизируется, улучшается функциональное состояние внутренних органов. При этом укрепляются мышцы, связки, суставы.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.