авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Игровой самомассаж – тактильная гимнастика, благодаря которой в мозг поступает мощный поток импульсов от рецепторов, расположенных в коже, а также от проприорецепторов мышц и суставов [2, 32]. Одновременно с этим в кору головного мозга поступает информация, которая оказывает не только тонизирующее воздействие на центральную нервную систему, но и способствует увеличению резервных возможностей функционирования головного мозга. Это является важным аспектом реабилитационной работы с детьми, имеющими органическое поражение коры головного мозга.

Традиционная пальчиковая гимнастика вызывает возбуждение локальных участков мозга, а игровой самомассаж оказывает тотальное воздействие на кору, что предохраняет её зоны от переутомления. Массаж подразделяется на активизирующий и расслабляющий. Используются различные приёмы массажа:

поглаживание, растирание, разминание, вибрация, штрихование, поколачивание, потряхивание.

Целесообразно включать в занятия пассивно-активную гимнастику мышц шеи, артикуляционную гимнастику, массаж с дарами природы (сосновые, кедровые, еловые шишки, бобы, фасоль, горох, овёс, семечки и.т.д.) Основные задачи коррекционно-воспитательной работы: устранение речевых дефектов, психологических изменений и отклонений у детей с ОНР.

Особую роль в комплексе коррекционных мероприятий необходимо отводить развитию двигательных функций, так как ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним поражением центральной системы. Поэтому важно использовать на занятии элементы логопедической ритмики, которая представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции;

способствует перевоспитанию личности ребёнка с речевыми нарушениями, его социальной адаптации.

Для эффективной коррекции речевых и неречевых нарушений у детей с ОНР необходимо использовать на занятиях речедвигательные игры и упражнения (дыхательно-артикуляционный тренинг, игровой массаж, пальчиковую гимнастику, речевые игры), танцевально-ритмические игры и упражнения (игрогимнастику, игроритмику), эмоционально-волевой тренинг, креативный тренинг [3, c. 65].

Дыхательно-артикуляционный тренинг является основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков.

Пальчиковая гимнастика является основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью. Такие игры стимулируют развитие артикуляционного компонента речи, развивают фантазию, превращают занятие в увлекательную игру. Речевые игры являются основой для развития просодических компонентов речи: ритмичности, интонационной выразительности, оказывают благоприятное воздействие на состояние вербальной памяти и продуктивности запоминания.

Эмоционально-волевой тренинг включает игры и игровые упражнения, направленные на невербальное и вербальное выражение основных эмоций (радости, печали, удивления, страха, злости, горя, спокойствия).

Для коррекции «внутреннего образа» подбираются такие упражнения, при выполнении которых ребёнок не боится выражать свои чувства.

Использование этюдов на развитие мимики, пантомимики позволяют достигнуть эмоционального раскрепощения, экспрессивного реагирования.

Релаксационные упражнения снимают мышечное напряжение и позволяют контролировать эмоции и действия, овладеть навыками саморегуляции.

Креативный тренинг способствует развитию беглости, гибкости и оригинальности мышления, умению планировать и организовывать свою деятельность, переходу от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. В ходе креативных игр появляются невероятные истории, названия невиданных стран и животных, формируются навыки конструктивного выражения эмоций, развивается познавательная деятельность, способности к естественной коммуникации, что играет большую роль в общем психическом развитии ребёнка.

Таким образом, на занятиях с использованием элементов логоритмики осуществляется развитие слуховых функций, оптико-пространственных представлений, праксиса, тактильного гнозиса, интеллектуальных и творческих способностей, происходит осознание собственных эмоций, коррекция речевой функциональной системы.

Литература 1.Волковская, Н. В. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Н. В. Волковская. – М. : Книголюб, 2004. – 104 с.

2. Воронова, А. Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет/ Н.

В. Волковская. – М.: Сфера, 2006. – 144 с 3. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филина, Г. В. Чиркина. – М. : Айрис-пресс, 2009. – 224 с А. Р. Гильмутдинова, Н. М. Шкляева ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко», г. Глазов УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О МИРЕ ОТКРЫТИЙ И ИЗОБРЕТЕНИЙ Старший дошкольный возраст ребенка – это один из ответственных этапов, на котором закладываются основы знаний об окружающем мире, о физических свойствах предметов, о взаимоотношениях и связях между ними.

Приобщение ребенка к миру взрослых, к их деятельности, к миру чувств и переживаний, к миру открытий и к миру изобретений ведет за собой формирование способности ценить деятельность другого человека, формирование осознанного интереса к творчеству взрослого, результатом его труда, представлениях о своих возможностях. В толковом словаре С. И. Ожегова и словаре Д. Н. Ушакова открытие – это то, что открыто, вновь Установлено, найдено. Так же под изобретением понимается техническое решение в любой области, относящееся к продукту или способу. Следует отметить: часто в педагогической литературе понятие «открытие» является одним из синонимов понятия «изобретения».





Исходя из анализа разных определений под «открытием» в нашей работе мы понимаем познавательный процесс, в результате которого впервые получена информация о каком-либо объекте, явлении, процессе. На наш взгляд, изобретение – результат творчества изобретателя.

Проблемой формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о мире открытий и изобретений занимались Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, И. И. Кобитина, О. В. Дыбина-Артамонова.

Представления о мире открытий и изобретений в их исследованиях рассматриваются как совокупность знаний, характеризующихся формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, его созданием и преобразованием. Большой вклад в изучение проблемы условия формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о мире открытий и изобретений внесли такие ученые как Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, В. И. Логинова, А. М. Леушина, О. В. Дыбина-Артамонова, З.

М. Богусловская, В. В. Гербова.

Анализ комплексных программ дошкольного образования, представленных в соответствии с Федеральным Государственным Требованием, показал, что работу по формированию представлений с миром открытий и изобретений не разделяют. Например, в программе «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Веракса по направлению «Познавательно речевое развитие» в образовательной области «Познание» ставятся общие задачи по формированию представлений с миром открытий и изобретений у детей старшего дошкольного возраста с приоритетом на формирование представлений о мире открытий: рассказывать о том, что любая вещь создана трудом многих людей («Откуда «пришел» стол?», «Как получилась книжка?»);

формировать элементарные представления об истории человечества (древний мир, средние века, современное общество) через знакомство с произведениями искусства (живопись, скульптура, мифы и легенды народов мира), реконструкцию образа жизни людей разных времен (одежда, утварь, традиции).

Анализ практики дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) показал, что часто детям даются разрозненные и неглубокие представления о мире открытий и изобретений. Воспитатель не ставит перед собой цель ознакомление детей старшего дошкольного возраста с миром открытий и изобретений. Наблюдения за работой воспитателя показали, что не всегда создаются условия для эффективного формирования представлений о мире открытий и изобретений.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования представлений о мире открытий и изобретений и отсутствием в практике дошкольных образовательных учреждений эффективных условий по формированию представлений у детей старшего дошкольного возраста о мире открытий и изобретений. Целью нашего исследования было изучение условий формирования представления детей старшего дошкольного возраста о мире открытий и изобретений.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой нами гипотезы была проведена экспериментальная работа. Для выявления исходного уровня формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о мире открытий и изобретений мы использовали методы - индивидуальная беседа, наблюдение, проблемные ситуации. Для реализации этой цели мы использовали следующие методы: индивидуальная беседа, наблюдение, проблемные ситуации.

Анализ экспериментальной работы показал, что уровень сформированности представлений у детей старшего дошкольного возраста о мире открытий и изобретений соответствует низкому уровню. Дети имеют нечеткие представления о рукотворном мире, его особенностях, предметах прошлого;

у них нет понимания целесообразности создания и изменения предметов человеком. У детей отсутствует интерес к преобразованию, познавательный интерес снижен, дети не стремятся самостоятельно узнать что либо нового.

Для подтверждения гипотезы нами были определены эффективные условия формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о мире открытий и изобретений. Нами был проведен формирующий эксперимент, состоящий из трёх этапов:

I этап – подготовительный, на котором мы решали следующие задачи:

обогатили предметно- развивающую среду материалами о мире открытий и изобретений;

уточнили и обогатили знания и представления о мире открытий и изобретений;

провели серию непосредственно образовательную деятельность с целью развития познавательного интереса к миру техники, миру открытий и изобретений. Основная часть познавательного материала состоит из рассказов бесед на темы: «Огонь – первое открытие древнего человека», «Рычаг – великое изобретение древности», игр-занятий на темы «Путешествие в страну прирученного огня», «Путешествие в страну волшебного колеса», эвристических бесед «Что значит вращаться?», «Что такое техника?».

II этап – основной. Основными задачами данного этапа являлись: дать детям представление о мире открытий и изобретений;

формирование устойчивого интереса к обобщенному образу человека-изобретателя, человека открывателя через показ конкретной личности изобретателя и открывателя.

Данный этап предполагал формирование устойчивого интереса к обобщенному образу человека-изобретателя через показ конкретной личности изобретателя (И. П. Кулибин, Леонардо да Винчи). На данном этапе проводились интегрированная непосредственная образовательная деятельность на темы: «И. П. Кулибин – знаменитый русский изобретатель», «Удивительные часы И. П. Кулибина», «Изобретатель – кто это такой?». Особое место отводилось знакомству с художественной литературой, например рассказыванию сказок Е. Пермяка «Как Огонь Воду замуж взял», «Кто мелет муку», чтению рассказов Н. Кудряшова «Мост, который нужен всем», рассматривание иллюстраций в книгах «Изобретения», «Что было до нашей эры», «Транспорт: по земле, по дорогам, по рельсам».

III этап – заключительный. На данном этапе мы решали следующие задачи: развивали интерес собственной «изобретательской» деятельности, деятельности экспериментирования в мире открытий и изобретений, с помощью дидактической игры.

Данный этап характеризуется совместной деятельностью педагога и ребенка: «Изготовление водяного колеса». Особое место отводилось педагогическим ситуациям – специально организованным («Птичка для малышей», «Болезнь рыбок») и естественным («Автодорожный мост», «Подарок для мамы»).

Таким образом, нами была разработана система эффективных условий формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о мире открытий и изобретений.

Е. Р. Гильмутдинова Н. М. Шкляева ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко», г. Глазов ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ЖИВОЙ ПРИРОДЕ В период дошкольного детства закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей. Идеи ознакомления дошкольников с природой получили развитие в теории и практике дошкольного воспитания в статьях, методических работах (О. Иогансон, А. А. Быстров, Р. М. Басс, А. М. Степанова, Э. И. Залкинд, Е. И. Волкова, Е. Геннингс, З. Д. Сизенко, С. А. Веретенникова, А. М. Низова, Л. И. Пушнина, М. В. Лучич, А. Ф. Мазурина). Они отмечали, что именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. С. Н. Николаева изучала проблему формирования у детей дошкольного возраста представлений о многообразии живых существ и их влияния на развитие интеллекта ребенка подробно исследовала.

Общение с природой положительно влияет на ребенка, делает его добрее, мягче, будит в нем лучшие чувства, воспитывает эмоционально-положительное отношение к ней. Проблемой воспитания эмоционально-положительного отношения к живой природе занимались В. Р. Арсеньев, С. С. Баньковская, С. Г. Боровик, В. В. Вальковский, Н. Ф. Виноградова, С. Г. Глазачев, Г. Д. Грачев, Н. С. Дежникова, В. Н. Денисов, С. Д. Дерябо, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Э. С. Кульпин, Б. Т. Лихачев, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, Д. Ф. Петяева, Н. Ф. Реймерс, А. П. Сидельковский, А. Д. Урсул, Г. В. Шейнис, О. Н. Яницкий, В. А. Ясвин.

Под эмоционально-положительным отношением к природе мы понимаем устремления, выражающиеся эмоциональной эмпатией, «вчувствованием», сорадостью, сочувствием, сопереживанием, в котором отражается отношение ребенка к тому, что он делает, узнает, понимает. Эмоционально-положительное отношение к природе рассматривается такими ученными – Б. Г. Ананьевым, С. Д. Дерябо, как сложное интегративное образование, включающее три взаимосвязанных компонента (когнитивный, эмоциональный, практический) и проявляющееся в интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферах личности.

Становление эмоционально-положительного отношения в дошкольном возрасте возможно благодаря потребности детей в эмоциональном переживании опыта взаимодействия с окружающим миром, эмоциональной отзывчивости и самооценке, появлению у них этических инстанций, определяющих нравственно мотивированное отношение к другим людям, природному окружению (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. Г. Якобсон).

Анализ практики дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) показал, что часто воспитатели в процессе ознакомления с живой природой детям старшего дошкольного возраста дают лишь элементарные разрозненные знания, а воспитанию у детей эмоционально-положительного отношения к живой природе уделяют недостаточно внимания.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирование эмоционально-положительное отношение к живой природе и отсутствием разработанной последовательности по формированию эмоционально-положительного отношения к живой природе у детей старшего дошкольного возраста. Целью нашего исследования было – разработать и апробировать в практике последовательность воспитания эмоционально положительного отношения к живой природе у детей старшего дошкольного возраста.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой нами гипотезы была проведена экспериментальная работа. Для выявления исходного уровня эмоционально-положительного отношения к природе мы использовали методы: индивидуальная беседа, наблюдение, проблемные ситуации.

По результатам экспериментальной работы выяснилось, что уровень эмоционально-положительного отношения детей к живой природе соответствует низкому уровню. Для детей характерно неустойчивое отношение к животным без выраженной положительной направленности. Дети наряду с отдельными позитивными действиями могут проявлять к объектам небрежность, и даже агрессивность, при этом действуют неосознанно, механически, могут присоединяться к неправильному отношению других. Они не проявляют желание общаться с животными. Дети в целом понимают, что нельзя наносить вред природным объектам, но не осознают почему.

Для подтверждения гипотезы нами была разработана последовательность воспитания эмоционально-положительного отношения к живой природе у детей старшего дошкольного возраста. Нами был проведен формирующий эксперимент, состоящий из трёх этапов:

I этап – подготовительный, на котором нами решались следующие задачи: обогатить предметно-развивающую среду материалами о живой природе;

обогатить представления о живой природе.

Для реализации поставленных задач мы провели непосредственную образовательную деятельность на темы «Земля уникальна своими растениями», целью которой являлось ознакомить детей: с многообразием растительного мира Земли, со значением растений в жизни, умением приспосабливаться к условиям внешней среды, их строением и «Что живое вокруг нас?», целью которого являлось сформировать у детей обобщённое представление о живом:

живым можно назвать того, кто дышит, питается. Двигается, чувствует. Живое существо живёт, удовлетворяет свои потребности, растёт, развивается, рождает таких же, как он сам. Живое может жить, если не повреждены его органы, не нарушена связь со средой.

Так же нами были организованы и проведены дидактические игры такие как: «Угадай, что в мешочке»;

«Кто где живет».

II этап – основной. Основными задачами данного этапа являются: дать детям представления о живой природе, и ее значении;

дать представления о правилах поведения в природных сообществах и с объектами живой природы;

воспитать эмоционально-положительное отношение к живой природе.

Для реализации поставленных задач мы провели непосредственную образовательную деятельность на темы: «Приготовь лекарство», цель которой было познакомить детей с лекарственными травами, закреплять знания о строении растения, формировать умение правильно использовать полезные травы (знать, у какого растения какую часть надо использовать для приготовления лекарства и в какое время года, чтобы не нанести ущерб природе), формировать доброжелательность, чуткое отношение к окружающему нас миру. «Весна. Прилет птиц», цель которой учить детей отличать весенних птиц от зимних птиц. продолжать знакомить детей с жизнью животных (птиц) весной, учить узнавать птиц по окраске, повадкам, воспитывать уважение и бережное отношение к птицам. «Учитесь жалеть и беречь», цель которой пробудить чувство сострадания и жалости к обитателям природы, попавшим в беду;

учить детей отличать истинную жалость от ложной;

развивать наблюдательность, логическое мышление, воображение.

«Что такое заповедник», целью было познакомить детей с заповедниками нашей страны;

сформировать ответственное и бережное отношение к живой природе. Нами были проведены дидактические игры: «Найди, что опишу»;

«Отгадай, кто я?»;

«Этажи леса». Так же нами была проведена мини-беседа о птицах, целью которой являлось уточнять и расширять представления о разнообразии птиц, сформировать знания об общих признаках птиц, учить видеть особенности в их строении и поведении, воспитывать заботливое отношение к птицам. нами так же было организовано и проведено чтение художественной литературы с ее последующим обсуждением: В. Кулиев «Сказка о добром муравье», Г. Снегиров «Кто сажает лес?», М. Пришвин «Этажи леса», К. Чуковский «Доктор Айболит», Е. Чарушин «Кто как живёт?».

III этап – заключительный. На данном этапе мы решали следующие задачи: закрепить представления детей о живой природе, и ее значении;

закрепить правила поведения у детей в природных сообществах и с объектами живой природы. Для реализации поставленных задач мы организовали и провели серию дидактических и сюжетно-ролевых игр: «Пищевые цепочки»;

«Листья, корни, стебельки»;

«Птицы (звери, рыбы)»;

«Экологические круги»;

«В заповеднике»;

«Плохо – хорошо»;

«Что опасно для природы»;

«Путешествие».

Таким образом, нами была разработана последовательность воспитания эмоционально-положительного отношения к живой природе у детей старшего дошкольного возраста.

А. К.Городчикова Н. М. Шкляева ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

г. Глазов МУЛЬТФИЛЬМЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О МАСКУЛИННЫХ И ФЕМИНИННЫХ КАЧЕСТВАХ ЛИЧНОСТИ Сегодня не вызывает сомнений тот факт, что телевидение – это эффективный канал управления человеком. Современные технологии, новейшие приемы манипулирования сознанием наибольшую опасность представляют для маленьких телезрителей. В отличие от взрослых, дети дошкольного возраста не всегда могут критично относиться к поступающей извне информации, отказаться от просмотра сомнительных программ и мультфильмов.

Идея дифференцированного воспитания мальчиков и девочек нашла воплощение в трудах известного французского мыслителя Ж. Ж. Руссо, который обосновал необходимость различного подхода в воспитании детей разного пола и предложил программу этого воспитания. Он говорил о важности воспитания таких качеств женственности как: мягкость, чуткость, сострадание, отзывчивость, деликатность, благочестие.

И. Ф. Богданович, А. А. Ширинский подчеркивали важность таких качеств женственности, как скромность, сострадание, кротость и нежность.

П. Ф. Каптерев указывал на важность развития у девочек душевных свойств, необходимых будущей жене и матери.

Гуманистический подход к воспитанию представительниц женского пола раскрыт в трудах Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, которые полагали, что настоящих мужчин и настоящих женщин нужно воспитывать с раннего детства. Одним из важных проявлений женственности они считали любовь к детям и материнскую ответственность за воспитание ребенка перед будущими поколениями.

В. Е. Каган, О. К. Лосева высказываются за половое воспитание, признавая важным сообщение ребенку соответствующей информации в разумных пределах, хотя и она шокирует отдельных педагогов и родителей.

Маскулинные качества у мальчиков, а фемининные – у девочек не возникают сами собой и не приобретаются с возрастом. Они воспитываются целенаправленно, и воспитание это необходимо начинать уже с дошкольного возраста. По мнению И. С. Кона, «первая категория, в которой ребенок начинает осознавать себя, – это половая принадлежность».

Т. А. Репина, разрабатывая проблемы личностного развития ребенка, вводит термин «полоролевое воспитание», отождествляя его с «половым воспитанием» и отделяет его от сексуального. В центре сексуального воспитания, по ее мнению, находятся половое просвещение и половая гигиена.

Полоролевое воспитание основывается на закономерностях развития пола социального, является неотделимой частью нравственного воспитания и решает задачи формирования в подрастающем поколении качеств мужественности и женственности, подготовки его к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей. Сходная позиция Д.Колесова в этом вопросе сводится к пониманию полового воспитания как процесса и результата овладения нравственной культурой в сфере взаимоотношения полов.

В работах, выполненных под руководством Т. А. Репиной ее учениками (Л. А. Арутюновой, Е. А. Кудрявцевой, Л. В. Градусовой и др.), показана актуальность разработки дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола, предполагающего воспитание мужественности у мальчиков и женственности у девочек и формирование навыков сотрудничества и взаимодействия между детьми разного пола.

Исследования А. Бандуры, проведённые им и его коллегами ещё в 60-х годах ХХ века, доказали, что сцены телевизионного насилия, увиденные детьми, увеличивают их агрессивность и формируют не самые лучшие черты характера.

В настоящее время проведено достаточное количество исследований, посвященных проблеме поиска и применения средств и методов формирования полоролевой идентичности в процессе гендерной социализации – Т. В. Малова, О. В. Прозументик, Е. А. Конышева, М. А. Радзивилова, Л. В. Градусова, И. И. Таран, Е. А. Кудрявцева, Н. К. Ледовских. Вместе с тем Т. М. Афанасьева, Л. В. Градусова, И. С. Лаптева утверждают, что особенности воспитания в настоящее время являются неблагоприятными для гендерной социализации детей. Проблемами полового воспитания занимались такие педагоги и психологи как:

Т. М. Афанасьева, И. В. Дубровина, Д. В. Колесова, В. С. Мухина, А. Г. Хрипкова, Н. В. Плисенко, Т. И. Юферова, И. С. Кон, В. И. Каган, Т. А. Репиной, О. В. Прозументик, И. Медведева, А. Б. Добрович.

Ещё несколько десятилетий назад Е. В. Субботский описывал эксперименты, проводимые с детьми дошкольного возраста, в которых демонстрировалась склонность ребёнка к подражанию. Ещё тогда он задавался вопросом: как преодолеть «всеядность» подражания, сделать так, чтобы ребёнок, копировав хорошее, воздерживался от подражания дурному?

Анализ практики дошкольного образовательного учреждения показал, что воспитатели не всегда используют мультфильмы как средство формирования представлений о маскулинных и фемининных качествах личности в непосредственной образовательной деятельности и самостоятельной деятельности детей. Анализ беседы с родителями показал, что они часто не осознают о серьезном влиянии мультфильмов на психику дошкольников, и как следствие не отбирают содержание мультфильмов для просмотра своих детей. Часто дети смотрят мультфильмы, которые не всегда оказывают положительное влияние на их психическое и эмоциональное развитие.

Отсюда возникает противоречие между необходимостью формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о маскулинных и фемининных качествах личности и ограниченностью использования мультфильмов как эффективного средства этого формирования в практике работы дошкольного образовательного учреждения. Проблема исследования:

каковы возможности использования мультфильмов при формировании представлений детей старшего дошкольного возраста о маскулинных и фемининных качествах личности? Целью нашей работы было представить в целостном виде процесс формирования представлений детей старшего дошкольного возраста о фемининных и маскулинных качествах личности посредством мультфильмов. Объект исследования: процесс формирования представлений у детей старшего дошкольного возраста о фемининных и маскулинных качествах личности.

Предмет исследования: мультфильмы как средство формирования представлений детей старшего дошкольного возраста о фемининных и маскулинных качествах личности.

Для подтверждения и опровержения выдвинутой нами гипотезы нами была проведена экспериментальная работа. В экспериментальной работе мы использовали классификацию Т. А. Репиной, в которой мужчине предписываются такие маскулинные качества как: активность, сила, уверенность, властность, сдержанность, предприимчивость. Такие фемининные качества для женщины как: мягкость, слабость, покладистость, зависимость, пассивность, эмоциональность.

Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня сформированности представлений детей старшего дошкольного возраста о фемининных и маскулинных качествах личности. Нами были изучены календарные и перспективные планы воспитательно-образовательной работы за три месяца.

Наблюдение за работой воспитателя с детьми, в течение недели показало, что в ДОУ осуществляется работа по формированию представлений детей старшего дошкольного возраста о маскулинных и фемининных качествах личности, в непосредственной образовательной деятельности, а так же в процессе выполнения режимных моментов. Но стоит отметить, что мультфильмы, как средство не упоминаются в процессе планирования.

Изучив перспективный план важно отметить, что в плане указаны задачи по формированию представлений детей старшего дошкольного возраста о маскулинных и фемининных качествах личности. В работе с детьми воспитатель использует разные виды игр (творческая, сюжетно-ролевая, дидактическая), которые применяется в разных видах деятельности. Так же в плане указаны различные приемы работы по формированию представлений о маскулинных и фемининных качествах личности: постановка проблемных ситуаций;

использование игры;

чтение художественной литературы;

индивидуальные беседы.

В рамках эксперимента нами были использованы следующие методы:

индивидуальная беседа с детьми на тему «Настоящий мужчина и настоящая женщина», наблюдение за детьми в самостоятельной игровой деятельности, наблюдение за работой воспитателя с детьми, в течение недели, анкетирование воспитателей.

Для выявления исходного уровня сформированности представлений о маскулинных и фемининных качествах, нами был составлен «вопросник» для индивидуальной беседы с детьми. Беседа была направлена на определение имеющихся у дошкольников представлений о фемининных и маскулинных качествах личности. Анализ ответов показал, что 80% детей старшего дошкольного возраста считают «настоящими» мужчинами и женщинами своих пап и мам.

К маскулинным качествам личности дети старшего дошкольного возраста отнесли: силу, храбрость, рыцарское отношение к представительницам женского пола, ум, умение уступать девочкам. К фемининным же качествам:

доброту, красоту, заботливость, эмоциональность, нежность.

Наблюдение в группе в течение одной недели показало, что дети в процессе игровой деятельности активно используют героев и сюжеты современных мультфильмов. Но стоит заметить, что дети наделяют их теми же характеристиками, которые представлены на телеэкранах, совершенно не задумываясь, о том, каким качествами на самом деле, должны обладать герои мультипликационных фильмов. В связи с этим назревает необходимость проведения комплекса мер направленных на формирование у детей представлений о маскулинных и фемининных качествах личности.

Таким образом, анализ результатов группы после проведенного нами констатирующего эксперимента показал, что у детей сформированы некоторые представления о фемининных и маскулинных качествах личности. А именно такие фемининные качества как доброта, красота, заботливость, нежность и маскулинные как смелость, сила, отвага. Следовательно, мы видим, что назревает необходимость проведения формирующего этапа эксперимента.

Целью формирующего эксперимента было предложить и апробировать на практике систему работы по формированию представлений детей старшего дошкольного возраста о фемининных и маскулинных качествах личности посредством мультфильмов. Задачи: 1) расширить представления детей старшего дошкольного возраста о маскулинных и фемининных качествах личности с использованием воспитательных возможностей мультфильмов;

2) проанализировать качества личности героев советских мультфильмов на выявление и возможность использования воспитательных возможностей в практике ДОУ.

Формирующий этап эксперимента проходил в 3 подэтапа:

I подэтап –подготовительный, на котором ставились следующие задачи:

обогатить предметно-развивающую среду материалами о качествах личности человека;

уточнить и обогатить представления о маскулинных и фемининных качествах личности.

Для реализации поставленных задач нами были организованны и проведены: беседа с детьми;

наблюдение за детьми в самостоятельной игровой деятельности;

беседы с воспитателями.

II подэтап – основной, на котором решались следующие задачи:

проанализировать качества личности героев советских мультфильмов;

дать детям представления о возможности использования положительных качеств героев мультфильмов в повседневной жизни;

расширить представления о маскулинных и фемининных качествах личности.

Для реализации поставленных задач мы провели: дидактические игры:

«Благородные поступки», «Чем похожи наши мамы? Чем похожи наши папы?», «Мама»;

«За что нам нравятся мальчики (девочки)»;

игры – драматизации:

«Спящая красавица», «Мультфильм наоборот»;

совместная сюжетно-ролевая игры «Семья».

III подэтап – заключительный, на котором, мы решали следующие задачи:

закрепить представления детей о маскулинных и фемининных качествах личности.

Целью контрольного эксперимента было выявление уровня сформированности представлений детей старшего дошкольного возраста о фемининных и маскулинных качествах личности. Мы решали следующие задачи: сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента по уровню сформированности представлений детей старшего дошкольного возраста о маскулинных и фемининных качествах личности.

Таким образом, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, нами была проведена экспериментальная работа по формированию маскулинных и фемининных качеств у детей старшего дошкольного возраста посредством мультфильмов и получены положительные результаты.

Л. Н. Горячева, ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

г. Глазов ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ЭМПАТИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Развитие личности, способной к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей обеспечивает успешную адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Проблема развития нравственных чувств, нравственного поведения личности и воспитания эмпатии занимает значительное место в научных исследованиях Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, И. М. Юсупов, Т. Д. Корягина, Е. Н. Козлова, Л. П. Стрелкова, А. Д. Кошелева, А. Э. Штейнмец и др. Психологи обозначают нравственные отношения как побудители поведения человека, проявляющиеся в форме имеющихся у него потребностей, интересов, склонностей (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, B. C. Мухина, А. В. Петровский).

Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, переживания, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В. В. Абраменкова, Л. П. Стрелкова). Это было нашим рабочим определением.

Большую роль в формировании нравственной культуры личности играет чтение художественной литературы. Необходимость использования произведений художественной литературы в воспитании эмпатии обоснована многими исследователями: Л Н Толстой, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, В. Т. Белинский, А. С. Пушкин, А. М. Горький, Я. А. Коменский, И. П. Песталоцци, Д. Локк, И. А. Ильин, Д. С. Лихачев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. И. Божович.

Такие исследователи, как С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Л. П. Стрелкова, Л. М. Гурович говорят о значимости воспитания эмпатии у детей дошкольного возраста. Исследования Л. С. Стрелковой, Б. М. Теплова, Л. М. Гурович показывают, что одним из наиболее эффективных средств воспитания эмпатии детей старшего дошкольного возраста является художественная литература. Художественная литература воздействует на чувства и разум ребенка, развивает его восприимчивость, эмоциональность, сознание и самосознание, формирует мировоззрение.

Анализ практики дошкольного образовательного учреждения показал, что воспитатели используют разные средства развития эмпатии. Недостатком практики является то, что художественная литература как средство развития эмпатии используется недостаточно.

Отсюда вытекает противоречие: между тем, что проблема воспитания эмпатии средствами художественной литературы достаточно хорошо изучена в научной литературе и недостаточно реализуется на практике.

Проблема исследования: каковы возможности использования художественной литературы как средства развития эмпатии детей.

Цель: теоретическое обоснование возможности использования художественной литературы как средства развития эмпатии детей. Объект исследования:

процесс развития личности ребенка в старшем дошкольном возрасте средствами художественной литературы. Предмет исследования:

художественная литература как средство воспитания эмпатии детей старшего дошкольного возраста.

В основу нашего исследования положена гипотеза, согласно которой художественная литература будет способствовать эффективному воспитанию эмпатии детей старшего дошкольного возраста.

Для подтверждения или опровержения гипотезы проводилась экспериментальная работа. Экспериментальная работа проводилась в МДОУ № 54 «Голубок» с детьми старшего дошкольного возраста в количестве человек. Нами был проведен только констатирующий этап эксперимента, целью которой было выявление исходного уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации цели эксперимента мы использовали следующие методы:

анализ документации;

беседа с воспитателем, констатирующий этап эксперимента.

Нами был изучен календарный план. Проанализировав календарный план, можно сделать вывод, что работа по воспитанию эмпатии в старшей группе данного детского сада не ведется целенаправленно. Задача воспитания эмпатии не присутствует во всех видах деятельности. Данная задача присутствует в занятиях по ознакомлению с художественной литературой. Но на этих занятиях больше внимания уделяется на знакомство с самим произведениям. Также в календарном плане имеются беседы на воспитание нравственности у детей. Но часто воспитание эмпатии не выделяется как отдельная задача. Таким образом, анализ календарного плана показал, что воспитание эмпатии средствами художественной литературы ведется.

Беседа с воспитателем показала, что у нее не совсем четкие представления о том, что такое эмпатия. Под эмпатией она понимает «сопереживание, сочувствие». Она выделяет разные виды деятельности, которыми можно воспитывать эмпатию. Также она считает, что художественная литература является важнейшим средством воспитания эмпатии. Она считает, что развитие эмпатии ведется в совокупности с другими задачами развития. Она признает важность воспитания эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Для диагностики уровня эмпатии мы подобрали следующие методики:

- «Неоконченный рассказ» (Фопель К.);

- Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций поведения у детей» (А. М. Щетинина);

- Методики изучения особенностей восприятия и понимания дошкольниками эмоционального состояния изображенного человека (А. М. Щетинина).

Для диагностики уровня воспитания эмпатии детей старшего дошкольного возраста мы провели методику Фопель К. «Неоконченный рассказ».

Оценка результатов осуществлялась по следующим критериям:

уровень эмоционального реагирования на события, ситуации;

уровень проявления эмпатии к героям рассказа;

уровень сопереживания, сочувствия к героям рассказа;

уровень развития рефлексии;

уровень проявления чувств (вербально и невербально);

Анализ результатов осуществляется по степени выраженности данных критериев в ответах детей.

Согласно выделенным критериям дети условно разделяются на три уровня сформированности эмпатии:

Высокий уровень: Дети обладают высоко развитым чувством сопереживания, сочувствия. Они эмоционально реагируют на несправедливость, страдание и боль, активно высказывают свое отношение к происходящему. Эти дети обладают рефлексией, то есть, способны поставить себя на место другого и сопереживать ему. Дети выражают свои чувства с помощью интонации, жестов и мимики.

Средний уровень: дети не всегда активно проявляют свои чувства, они способно сопереживать и сочувствовать, но в зависимости от ситуации. Не всегда проявляют рефлексию, более сдержаны в выражении чувств, менее эмоциональны Низкий уровень: не проявляют чувства сопереживания, сочувствия, эмоционально ригидные, сдержаны.

Детям было предложено продолжить 4 рассказа, содержащие в себе ситуации, направленные на проявление чувства сопереживания, сочувствия, протокол прилагается.

За высокую степень выраженности критериев ребенку назначалось балла. Если у ребенка степень выраженности была пониже – 2 балла, если степень выраженности была низкая – 1 балл.

Результаты анализа выполнения заданий детей позволили определить исходный уровень развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста:

- высокий уровень соответствует 10-12 баллам, - средний уровень 7-9 балла, - низкий уровень 4-6 балла.

Были получены следующие результаты: только один ребенок(10%) обладает высоким уровнем эмпатии. Со средним уровнем развития эмпатии ребенка (40%), на низком уровне 5 детей (50%).

Мы подобрали некоторые художественные произведения, ориентируясь на следующие критерии:

1. эмоциональная насыщенность произведения: выразительный язык, захватывающая композиция, яркая смена эмоциональных состояний героев;

2. социально-нравственный смысл произведения: борьба добра и зла, наличие нравственных эталонов;

3. соответствие содержания возрасту детей.

Таким образом, в нашем исследовании мы проанализировали психолого педагогическую литературу по проблеме исследования, провели констатирующий этап эксперимента, планируется проведение дипломного исследования по интересующей нас проблеме.

А. А. Давлетшина, Т. Б. Хорошева ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко», г. Глазов ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ВОСПИТАНИИ КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Дошкольное детство – важнейший период в нравственном становлении личности. Одним из направлений в нравственном развитии ребёнка является воспитание культуры поведения. По мнению ученых (И. Н. Курочкина, Л. Ф. Островская, Л. М. Гурович, Н. И. Формановская, С. В. Петерина, Т. Яковенко) вопросу воспитания культуры поведения уделяют недостаточное внимание. Причина состоит в том, что взрослые ещё сами не до конца осознали значимость самого понятия «культура поведения» особенно сейчас, в переходный период, когда основные составляющие нравственного воспитания претерпевают некоторые изменения.

Согласно исследованиям Н. В. Виноградовой, Л. Ф. Островской, С. В. Петериной, формировать у детей навыки культурного поведения, воспитывать сознательное, активное отношение к порученному делу, товарищество, нужно начинать с дошкольного возраста. В детском саду для этого немало возможностей. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими. Работая с детьми, педагоги уделяют большое внимание их поведению в непосредственно образовательной деятельности, в играх, труде и недостаточно оценивают возможности повседневной бытовой деятельности, зачастую проходя мимо тех педагогических ценностей, которые таит в себе повседневная жизнь дошкольного учреждения, и не систематично используют художественные произведения в воспитании культуры поведения.

Культура поведения – важная часть общечеловеческой культуры, нравственности, морали. Поэтому так важно научить ребенка везде и во всем уважать общество в целом и каждого его члена в отдельности относиться к ним так, как он относиться к себе и чтобы другие так же относились к нему. К сожалению не все родители и педагоги дошкольных учреждений уделяют достаточно внимания воспитанию у детей навыков культурного поведения.

Мы считаем, что проблема воспитания культуры поведения у дошкольников актуальна, так как культура человеческих отношений, общение людей между собой играют важную роль в жизни. Если ребенок научится общаться культурно с близкими, знакомыми, он будет так же вести себя и совершенно с незнакомыми людьми. Прививая ребенку навыки культурного поведения, мы вносим вклад в развитие общества.

Исследования В. И. Логиновой, М. А. Саморуковой, Л. Ф. Островской, С. В. Петериной, Л. М. Гурович показывают, что одним из наиболее эффективных средств воспитания культуры поведения детей старшего дошкольного возраста являются художественные произведения. Они воздействуют на чувства и разум ребенка, развивают его восприимчивость, эмоциональность, сознание и самосознание, формируют мировоззрение.

В связи с этим возникает противоречие между тем, что у детей старшего дошкольного возраста необходимо воспитывать культуру поведения и тем, что в дошкольных образовательных учреждениях эта работа ведется не систематически, а художественные произведения, как эффективные источники воспитания культуры поведения детей используются недостаточно.

Проблема: каковы возможности использования художественных произведений в воспитании культуры поведения.

Цель данной работы – выявить возможности художественных произведений в воспитании культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является использование художественных произведений в воспитании культуры поведения.

При исследовании была выдвинута гипотеза: если использовать художественные произведения, то уровень культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста повысится.

Для подтверждения или опровержения нашей гипотезы мы провели экспериментальную работу по проблеме формирования поведенческой культуры у детей старшего дошкольного возраста.

Нами был проведен только констатирующий этап. Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня сформированности навыков культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальная работа проводилась с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 15 человек в течение недели.

Для реализации цели эксперимента мы использовали следующие методы:

беседа с педагогами, беседа с детьми, анализ документации, наблюдение за детьми в разных видах деятельности.

Беседа позволила выявить знания педагогов о культуре поведения. Они считают важной и необходимой работу по воспитанию культуры поведения у детей. В числе средств и методов воспитания культуры поведения называют художественную литературу. Педагоги без труда привели примеры художественных произведений, используемых для воспитания культуры поведения (например, В. Осеева «Волшебное слово», Н. Носов «Приключения Незнайки и его друзей», и др.). В числе условий, необходимых для воспитания культуры поведения у детей называют авторитет и культуру воспитателей и родителей, точное осуществление режима, правильную организацию обстановки и положительную эмоциональную атмосферу.

Следовательно, педагоги понимают смысл и значение воспитания культуры поведения у дошкольников, используют в своей работе произведения художественной литературы.

Беседа с детьми показала, что все дети считают себя культурными.

Однако, по их мнению, быть культурным, значит здороваться при встрече, быть вежливым в общении со старшими. Только один ребенок из пяти сказал, что культурный человек, это тот, который вежливо разговаривает и со взрослыми, и со сверстниками, аккуратно выглядит, умеет вести себя в общественных местах, за столом. То есть дети не до конца осознают понятие «культурный» и в этом направлении следует продолжать работать.

Также мы проводили наблюдение за поведением детей, а именно за их культурой общения, культурой деятельности, культурно-гигиеническими навыками и культурой взаимоотношений.

Наблюдение показало, что большинство детей самостоятельно, без напоминания воспитателя моют руки после прогулки, перед едой. За столом дети сидят аккуратно, не шумят, только двое детей во время приема пищи разговаривают, поворачиваются к другим детям. После прогулки не все дети аккуратно складывают одежду, большинство детей делают это только после напоминания воспитателя. Многие дети небрежно обращаются с книгами, вещами, игрушками, бросают их, не кладут на место. Только после неоднократной просьбы воспитателя дети наводят порядок в групповом помещении, на участке детского сада.

Все без исключения дети здороваются и прощаются со взрослыми, используют вежливые формы обращения, такие как «пожалуйста», «спасибо».

Однако почти все дети не использует эти навыки общения со сверстниками.

Некоторые дети не считают нужным здороваться с детьми в группе, вежливо к ним обращаться. Следует отметить, что дети обращаются друг к другу по имени, не обзываются.

Культуру деятельности мы наблюдали во время образовательной деятельности, в играх, при выполнении трудовых поручений.

К образовательной деятельности дети готовят необходимое оборудование – достают карандаши, листы бумаги и др., убирают рабочее место после работы. Однако большинство детей делают это неохотно, подчиняясь требованию педагога. У детей наблюдается тяга к интересной образовательной деятельности. Они умеют подбирать игровой материал в соответствии с игровым замыслом.

Наблюдая за культурой взаимоотношений, мы выяснили следующее: дети не всегда подчиняются требованиям педагога. В игре умеют договариваться о совместных действиях, решают конфликтные ситуации часто без участия педагога. Дети не дерутся, если возникают спорные вопросы, обсуждают ситуацию и приходят к общему мнению, только иногда прибегают к помощи взрослого для решения конфликта. Однако дети не любят делиться игрушками, не уступают даже по просьбе педагога, обижаются, когда другой ребенок что нибудь им не даст, осуждают его поведение, несмотря на то, что сами ведут себя также.

Дети приходят на помощь друг другу без напоминания педагога: подают руку, если кто-то упал, помогают застегнуть куртку, принести тяжелый предмет и др. Никто из детей не отказывает в помощи другому.

Нами были изучены календарные и перспективные планы педагога.

Анализ планов позволяет отметить, что в данной группе работа по воспитанию культуры поведения ведется в следующих направлениях: ознакомление с правилами поведения в общественных местах;

приучение к выполнению правил поведения в группе в отсутствие воспитателя;

формирование представлений о справедливости, правдивости, смелости, скромности. Используются следующие методы и приемы: беседа, примеры поступков окружающих людей, сюжетно ролевая игра, игра с правилами, совместная продуктивная деятельность, создание проблемных ситуаций. Большая роль отводится чтению произведений художественной литературы, а так же примерам поступков и поведения литературных героев.

Опираясь на методические рекомендации (И. Н. Курочкина, С. В. Петерина, А. М. Счастная и др.), нами были определены критерии сформированности навыков культурного поведения детей старшего дошкольного возраста. Детям были даны задания, анализ результатов показал, что 3 ребенка, что составляет 20% имеют высокий уровень навыков культуры поведения, 11 детей – 73% (средний), и только 1 ребенок – 7% имеет низкий уровень. Также было определено, что лучше всего у детей развита культура взаимоотношений со сверстниками и культурно-гигиенические навыки, а меньше всего – культура деятельности.

Таким образом, результаты наблюдения за поведением детей в разных видах деятельности, беседы с педагогами группы и детьми, а так же анализ плана образовательной работы позволили нам выявить исходный уровень воспитания навыков культуры поведения у детей старшего дошкольного возраста. Это дает нам основание для проведения формирующего эксперимента, а именно: использование художественных произведений в воспитании культуры поведения детей старшего дошкольного возраста.

Т. Ичетовкина Н. М. Шкляева ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

г. Глазов УСЛОВИЯ ВЛИЯНИЯ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Проблема эмоционального благополучия является одной из актуальных проблем дошкольной педагогики. Детский сад является необходимой и важной ступенькой, ведущей ребенка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. По мнению П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Н. В. Витта, А. Д. Кошелевой эмоции рассматриваются, прежде всего, как процессы, осуществляющие первичную регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире. Так же этой проблемой занимались такие психологи, как Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко.

Под «эмоциональным состоянием» мы понимаем особое состояние сознания, состояние субъективного эмоционального комфорта - дискомфорта (мне хорошо, мне плохо) как интегральные ощущения благополучия неблагополучия в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом (А. Д. Кошелева). Эмоции играют важную роль и в жизни ребенка. Они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки.

Одним из важных условий эмоционального благополучия ребенка в детском саду является правильно организованная предметно-развивающая среда. По мнению В. А. Петровского предметно-развивающая среда – организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка. Так же этой проблемой занимались такие ученые, как Д. Менджерицкая, Н. Михайленко, В. А. Петровский, С. Л. Новоселова, Л. С. Выготский. Е. А. Екжанова, Т. С. Комарова, О. В. Цаплина, О. Ю. Филлипс, Е. А. Пелих.

Среда, окружающая детей, может вызвать у них чувство радости, создавать эмоционально положительное настроение, возбуждать любознательность. Взаимосвязь среды и личности в образовательном пространстве, на наш взгляд, позволяет объяснить многое в поведении и развитии ребенка, его эмоциональном состоянии. Создание такой среды обеспечивает психологический комфорт личности ребенка.

В дошкольной педагогике были разработаны концепции: «Развивающая предметная среда» С. Л. Новоселовой и «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» под руководством В. А. Петровского.

Анализ практики дошкольного образовательного учреждения показал, что в нем большое внимание уделяется эмоциональному благополучию детей, но недостатком практики является то, что не учитываются условия влияния предметно-развивающей среды на эмоциональное благополучие детей старшего дошкольного возраста.

Отсюда вытекает противоречие между достаточной разработанностью проблемы эмоционального благополучия детей в теории дошкольной педагогики и невостребованности в практике условий влияния предметно развивающей среды на эмоциональное благополучие детей старшего дошкольного возраста в ДОУ.

Целью нашего исследования было определение условий влияния предметно-развивающей среды на эмоциональное благополучие ребенка.

Объектом исследования было эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования было предметно-развивающая среда как условие влияния на эмоциональное благополучие детей старшего дошкольного возраста.

Для подтверждения или опровержения выдвинутой нами гипотезы, проводилась экспериментальная работа в группе детей старшего дошкольного возраста. Нами был проведен только констатирующий этап эксперимента, целью которого является выявление исходного уровня эмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня эмоционального благополучия ребенка нами использовались такие методы, как наблюдение и анализ.

Мы выявили, что в детском саду эмоциональное благополучие зависит от следующих условий:

состояния здоровья ребенка в период посещения им детского сада;

взаимодействия ребенка с взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми);

взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает;

эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;

обстановка в семье ребенка;

организаций предметно-развивающей среды в детском саду.

Анализ практики детского сада показал, что предметно-развивающая среда соответствует принципам концепции построения развивающей среды под руководством В. А. Петровского. Таким как, принцип стабильности – динамичности. Предметно-развивающую среду меняют в зависимости от сезона, предстоящих праздников, в этом участвует не только воспитатель, но и сами дети. Детям это нравится и они с удовольствием помогают взрослому.

С учетом принципа комплексирования и гибкого зонирования, дети в одно и тоже время могут свободно заниматься, не мешая друг другу, разными видами деятельности. В соответствии с принципом сочетания привычных и неординарных элементов и эстетической организации среды, происходит выбор цвета для стен, мебели, аксессуаров, которое оказывает непосредственное влияние на эмоциональное состояние детей.

Так же анализ практики детского сада позволил нам выделить принципы, которые не реализованы или же частично выделяются. Это такие принципы, как принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого. Воспитатели пытаются создать оптимальные условия для игр, обучения и развития в разных видах деятельности. Стремятся к тому, чтобы развивающая среда была эмоционально насыщенной, оборудование было привлекательным для детей.

Но мы выяснили, что оборудование, пособия и игрушки все же находятся в недоступном для детей месте. Так же остается не реализованным на практике принцип активности, самостоятельности, творчества, так как дети ограничены в доступе к материалам для творчества.

Не реализован на практике принцип дистанции, позиции при взаимодействии. В группе нет возможности для свободного перемещения мебели (столов) для той или иной самостоятельной деятельности, что отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, ребенок не может найти удобное место для занятий или игр или уединения.

В анализируемом нами дошкольном образовательном учреждении были выделены зоны по концепции С. Л. Новоселовой «Развивающая предметная среда»: групповое помещение, прогулочный участок, музыкальный зал, спортивный зал, бассейн, методический кабинет, медицинский блок, комната отдыха. Посещение этих помещении вызывает у детей чувство радости, создают эмоционально-положительное настроение, возбуждают любознательность. Создание такой среды обеспечивает психологический комфорт личности ребенка, предупреждает развитие негативных проявлений, обуславливает его творческую активность.

В процессе нашего исследования были выделены следующие условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду:

1) предметно-развивающая среда должна быть выстроена в соответствии с требованиями и принципами;

2) необходима планомерная, целенаправленная деятельность, по эмоциональному развитию детей исходя из предложенных концепций;

3) необходимо тесное сотрудничество с семьями воспитанников по данной проблеме.

Таким образом, мы проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, провели констатирующий этап эксперимента, планируется проведение дипломного исследования по интересующей нас проблеме.

С. Ф.Кижапкин, Е. С. Ошкина ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ДЕТСКОЙ ЮМОРИСТИЧЕСКОЙ КНИГИ Словесное творчество детей дошкольного возраста – один из видов детского творчества наряду с музыкально-ритмическим, конструктивным, изобразительным, и в совокупности с ними, с одной стороны, является важным условием, а с другой – эффективным средством формирования творческой личности, развития ее способностей, природных возможностей.

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладеют сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность, превращается в творческое.

Формирование у детей навыков словесного творчества происходит на основе комбинирующей деятельности воображения, которая позволяет ребенку использовать из прежнего опыта хорошо знакомые ему художественные образы, слова, образные и типичные выражения, комбинировать эти элементы, создавая нечто новое, творческое, принадлежащее самому ребенку.

Словесное творчество – наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Термин «творческие рассказы» - условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключается в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел.

Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ Словесное творчество является элементом художественно-речевой деятельности. Оно выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний, в сочинении стихотворений, загадок, небылиц, в словотворчестве (создание новых слов – новообразований).

Формирование словесного творчества детей проходит в три этапа:

1) накопление опыта (роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество);

2) собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств;

3) появление новой речевой продукции (ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие, поэтому необходим анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность) [1].

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера;

сказки;

описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета;

изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием [1].

В детском словесном творчестве наиболее распространенным приемом является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в специфические человеческие, жизненные ситуации, приписывая человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений.

Приемом антропоморфизации (одушевления предметов) дети часто пользуются при создании образов, поскольку постоянно встречаются с ними при слушании сказок.

Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов.

Нередко дети используют хорошо им знакомые сказочные события, внося лишь некоторые добавления, заменяя персонажей, соединяя несколько сюжетов разных сказок или придумывая для знакомой сказки новое продолжение.

Для дошкольников характерна легкость соединения образов, полученных из разных источников, поэтому придуманные ими сказки нередко приобретают причудливый характер.

В сказках детей 5-6 лет значительное место занимает не только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их переживания, мысли.

Дети пытаются мотивировать поступки персонажей. Старшие дошкольники наделяют героев особо ценными, со своей точки зрения, нравственными качествами. Действия персонажей в их сказках пронизаны социальными эмоциями: сочувствием, сопереживанием. Поэтому эпизоды в придуманных детьми сказочных историях не просто нанизываются один на другой, а приобретают внутреннюю логику развития.

Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками.

Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки – короткие рифмованные стихи, которые дети используют, для того чтобы определит ведущих или распределить роли. Стремление к рифме, повторение рифмованных слов – не только считалок, но и дразнилок – часто увлекает детей, становится потребностью, у них появляется желание рифмовать. Дети просят давать им слова для рифмовки, а сами придумывают к ним созвучные (нитка – в пруду есть улитка;

дом – в пруду живет сом). На этой основе появляются стихи, часто подражательные.

Словесное творчество детей проявляется иногда после длительных размышлений, иногда спонтанно в результате какого-то эмоционального всплеска.

Словесное творчество детей опирается на развитие художественно эстетического восприятия литературных произведений. Ученые (А. М. Богуш, А. В. Запорожец, А. М. Леушина, О. И. Никифорова, Л. Я. Панкратова и др.) отмечают, что под влиянием художественного слова у ребенка возникает потребность в совершенствовании структуры собственной речи и ее оформления. Ребенок трансформирует полученные представления о художественном произведении в самостоятельное творческое высказывание, и чем более последовательно и эффективно осуществляется элементарная литературоведческая пропедевтика и развитие художественно-эстетического восприятия, тем более успешной будет свободная речетворческая деятельность.

Взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством существует на основе развития поэтического слуха. В это понятие включается способность чувствовать выразительные средства художественной речи и в какой-то мере осознавать их. Сюда же относится и способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение осознавать связь компонентов художественной формы с содержанием литературного произведения.

Таким образом, устное народное творчество и детская литература оказывают непосредственное влияние на словесную деятельность ребенка, развивают образную речь, определяют строй и стиль, питают ее своим материалом, дают образцы, вооружают способом построения повествования Значительное место в круге детского чтения занимает детская юмористическая книга, которая может рассматриваться как средство развития словесного творчества дошкольников. Целенаправленное использование детской юмористической книги оказывает положительное влияние на словесное творчество дошкольников при условии:

1) отбора высокохудожественных произведений детской юмористической литературы (Н. Носова, В. Драгунского, Э. Успенского и др.);

2) углубления восприятия произведений детской литературы (проведение бесед перед чтением, после прочтения и т. п.);

3) постоянного обогащения опыта детей впечатлениями из жизни, произведений художественной литературы;

4) ознакомления детей с жанровыми особенностями произведений (сказки и рассказа);

5) постепенного усложнения работы по формированию навыков словесного творчества.

Неотъемлемой частью внутреннего мира современного человека является юмор, помогающий строить отношения, жить в гармонии с самим собой и окружающими людьми. Детская литература создала особый тип книги – веселую книгу для детей. Веселая книга отвечает потребностям ребенка в радости, душевном оптимизме, уверенности в том, что мир вокруг него гармоничен. Она открывает детям смешное в жизни, воспитывает ценные качества – умения шутить и смеяться, с чувством юмора принимать жизнь со всеми ее хорошими и плохими сторонами. Л. М. Гурович подчеркивала, что «неизменным расположением детей пользуются произведения К. И. Чуковского, Н. Н. Носова, В. Г. Сутеева, В. Ю. Драгунского, Б. В. Заходера, Э. Н. Успенского и др.» [2, с. 10].

Среди рекомендуемых программных произведений для чтения и рассказывания старшим дошкольникам произведения юмористического характера занимают особое место, среди них:

1) стихотворения Д. Хармса («Удивительная кошка», «Очень страшная история», «Бульдог и таксик», «Что это было?», «Иван Топорыжкин», «Веселые чижи», «Очень-очень вкусный пирог» и др.), Ю. Владимирова («Чудаки»), А. Милна («Непослушная мама», «Воспаление хитрости»), Г. Сапгира («Небылицы в лицах», «Как лягушку продавали»), Э Успенского («Если был бы я девчонкой...») и др.;

2) рассказы Н. Носова («Приключения Незнайки и его друзей», «Живая шляпа», «Заплатка», «Затейники», «Фантазеры», «На горке» и др.), В. Драгунского («Друг детства», «Тайное становится явным», «Сверху вниз, наискосок»), Л. Панкратова («Буква «ты», «Большая стирка»), рассказы М. Зощенко и др.;

3) сказки Ю. Казакова («Жадный Чик и кот Васька»), Д. Хармса («Лиса и волк»), Д. Мамина-Сибиряка «Притча о Молочке, овсяной Кашке и сером котишке Мурке», «Сказка про храброго зайца-длинные уши, косые глаза, короткий хвост», «Сказка про комара Комаровича-длинный нос и про мохнатого Мишу-короткий хвост», «Зеленая война»), Г. Сапгира («Смеянцы») и др.;

4) русские народные и авторские небылицы, перевертыши.

Развитие словесного творчества детей под влиянием детской юмористической книги происходит поэтапно. На первом этапе художественно речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных юмористических произведений с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов. Используя веселую книгу в воспитании у детей чувства юмора и развития словесного творчества, необходимо постепенно усложнять знакомство с комическим содержанием. Начинать целесообразнее с чтения произведений, где комические ситуации ярко выражены: в основе их лежит динамика действия, одушевление предметов («Федорино горе» К. Чуковского, «Кто сказал «мяу»?» В. Сутеева, перевертыши, небылицы). Затем можно переходить к более сложным произведениям, содержащим комизм, основанный на нелогичности поступков, абсурдности высказываний, показе отрицательных качеств персонажа («Раз, два, три» С. Михалкова, «Бобик в гостях у барбоса»

Н. Носова). Для раскрытия их комического содержания от детей требуется больше умственных усилий.

На этом этапе важно, чтобы дети научились воспринимать в произведении и оценивать сложные образы, в которых есть и хорошие и плохие черты. Такие образы характерны для большинства юмористических произведений. Например, при чтении детям рассказа Н. Носова «Фантазеры», педагог нацелен на решение следующих задач:

- помочь детям проникнуть в замысел рассказа: веселая добрая фантазия доставляет радость, ложь – неприятности, огорчения;

- помочь осознать смысл слова «фантазеры» («фантазия»), учить самостоятельно объяснять его, используя текст рассказа;

- обратить внимание детей на некоторые приемы комического (смешные ситуации, преувеличение, игра слов и др.);

- воспитывать чувство юмора – умение понимать и ценить юмор, радоваться ему.

Перед чтением воспитатель задает детям вопросы «Любите ли вы смешные, веселые книги? За что вы их любите?», сообщает название рассказа и имя автора;

спрашивает, кого, по их мнению называют фантазерами. После чтения произведения воспитатель обращается к детям с вопросами: «Чем вам понравился рассказ?»;

«Что показалось вам в рассказе особенно смешным?»;

«Кто из ребят вам понравился больше? Почему?»;

«Какие были Стасик и Мишутка? (Веселые, умные, смешные, справедливые, добрые.)»;

«Почему Н. Носов назвал их фантазерами?;

«Был ли фантазером Игорь?»;

«Как назвали его ребята?»;

«Чем отличаются выдумки фантазеров Стасика и Мишутки от выдумки Игоря?». Затем педагог обращается к детям с вопросом «какую из придуманных Мишуткой и Стасиком историй вы хотели бы прослушать еще раз?» и читает по заявкам детей.

На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения произведения, развития сюжета (комизм). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей – героев будущего рассказа, советует план, начинает сказку, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета. На третьем этапе активизирует самостоятельное развитие рассказа: детям предлагается придумать рассказ по готовым темам, сюжету, персонажам;

самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей.

Ориентировка в идейно-эмоциональном содержании произведения – необходимый обобщенный способ действий при словесном творчестве детей, суть которого заключается в том, чтобы научить детей внимательно вслушиваться в эмоционально-образное содержания произведения, откликаться на него, ощущать выразительность, образность отдельных слов, подчеркивающих настроение героев, использовать нужный темп речи, различные интонации, паузы и логические ударения для передачи настроения героя при использовании произведения, представлять себе созданное при помощи художественного слова картины, чувствовать себя участником описанных событий, эмоционально отзываться на них.

С помощью этого метода педагог должен вырабатывать у дошкольников желание высказываться, активно отвечать на вопросы и задавать вопросы, побуждать к сочинению собственного произведения. Например, при чтении рассказа Н. Носова «На горке» педагог интонационно и улыбкой подчеркивает юмористические ситуации. Напоминает детям строки из рассказа «А Котька Чижов, ух, хитрый…», настраивая их на комическое настроение произведения.

Педагог своим чтением подводит детей к идейной мысли произведения. Здесь посредством юмора отрицаются, высмеиваются плохие поступки главного героя. Юмористической является ситуация, где был наказан Котька за свой эгоизм (мальчик посыпал горку песком, чтобы легче было влезть, и поплатился за эгоизм: вниз пришлось ползти на животе). Воспитатель предлагает детям вспомнить: как Котька старался перехитрить мальчиков;

удалось ли ему перехитрить детей?;

какое место в рассказе самое смешное?;

чем кончилась эта смешная история?

В целях лучшего восприятия художественного произведения детьми педагог выполняет следующие действия: выразительно, эмоционально читает произведение, разрабатывает ход беседы по его содержанию, тщательно обдумывает вопросы, которые следует задать детям (старается придать им проблемный характер), руководит беседой, добиваясь выразительных, хорошо сформулированных ответов, использование в них образных выражений из текста. В ходе исполнительской творческой деятельности детей педагог контролирует качество воспроизведения текста. Вслушиваясь в его пересказ, помогает им в подборе нужных слов, верных интонаций, следить за качеством и выразительностью детских сочинений.

В заключении можно сделать вывод, что творческая активность детей в области слова, рассказывания развивается лучше всего под влиянием целенаправленного систематического руководства со стороны воспитателя, посредством систематического и целенаправленного воздействия средствами художественного слова на творческие проявления детской индивидуальности.

Нами был проведен формирующий эксперимент с целью развития словесного творчества старших дошкольников в процессе ознакомления с юмористическими произведениями и сочинения собственных веселых сказок и рассказов.

Для достижения цели формирующего эксперимента был разработан комплекс занятий, игр и упражнений, направленных на развитие понимания детьми юмора в произведениях;

формирование умения понимать и выделять основные структурные части текста;

закрепление умения понимать жанровые отличия произведений;

развитие умения придумывать сказки, рассказы, давать им точные названия;

развитие умения образно выражать свои мысли, впечатления, переживания в собственных сочинениях.

Каждое занятие включало в себя чтение произведений юмористического характера, беседу воспитателя с детьми о произведении, словесное творчество детей. Например, на занятии по рассказу Н. Носова «Клякса» у старших дошкольников формировались знания о том, как строится начало рассказа;

детей учили сочинять начало рассказа и придумывать ему название;

сравнивать авторский текст и вариант начала рассказа, его название, придуманные детьми.

На занятии по рассказу Н. Носова «Живая шляпа» мы учили детей понимать юмор ситуации в произведении;

уточнили представления детей об особенностях рассказа, его композиции, отличии от других литературных жанров;

закрепляли умение детей понимать и выделять структурные части текста;

учили детей самостоятельно придумывать продолжение и окончание рассказа.

Программное содержание занятия по рассказу Н. Носова «Мишкина каша» предполагало более сложную творческую речевую деятельность детей, т. к. на занятии детей учили сочинять рассказ на заданную тему, давать ему название;

развивали умения раскрывать тему и основную мысль высказывания при сочинении самостоятельного рассказа на тему «Как я оставался дома один» с установкой придумать веселый и смешной рассказ.

Занятие по сказке Д. Мамина-Сибиряка «Сказка про храброго зайца длинные уши, косые глаза, короткий хвост» предполагало следующее программное содержание: закреплять понимание детьми специфики жанра сказки;

продолжать развивать умение детей понимать и выделять структурные части текста;

учить детей самостоятельно сочинять середину сказки.

Таким образом, юмористическая книга оказывает благотворное влияние на развитие и обогащения детского словесного творчества. Ребенку интересно и легко слушать смешные рассказы. Сюжет в веселом комическом рассказе всегда доступен и интересен детям. Юмористическое произведение побуждает ребенка к сочинительству, чтобы доставить удовольствие окружающим, рассмешить их.

Литература 1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – 2-е изд., испр. – М. : Академия, 1998. – 400 с.

2. Гурович, Л. М. Ребенок и книга : пособие для воспитателя дет. сада / Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова / под ред. В. И. Логиновой. – Изд. 2-е. –СПб. :

Акцидент, 1996. – 128 с.

Е. Н. Киркина ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ЧТЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ» В РЕГИОНАЛЬНОМ МОДУЛЕ «МЫ В МОРДОВИИ ЖИВЕМ»



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.