авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОРДОВСКИЙ ...»

-- [ Страница 9 ] --

В настоящее время деятельность дошкольных образовательных учреждений в содержательном аспекте определяется «Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», которые предполагают самостоятельную разработку основной общеобразовательной программы дошкольного образования, состоящей из обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесса. Общий объем обязательной части Программы рассчитывается в соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

самостоятельную деятельность детей;

взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Учитывая, что Программа предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, в самостоятельной деятельности детей и при проведении режимных моментов необходимо обозначить примерные временные отрезки, в которых будет реализовываться часть Программы, формируемая участниками образовательного процесса. Эта часть программы отражает: 1) видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях, по проведению санитарно гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур, по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей (кроме деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья);

2) специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

Собственно для регионального содержания предположительно отводится 10-15 % всего времени, проведенного ребенком в дошкольном образовательном учреждении.

Необходимость воспитания и обучения детей в условиях дошкольных образовательных учреждений с учетом национальных особенностей региона проживания обусловлена социально-педагогическими потребностями современного общества. Известно, что в дошкольном возрасте ребенок усваивает общечеловеческие духовно-нравственные ценности через культуру родного народа при ознакомлении с родным языком и окружающим его природным, социальным и материальным миром. Воспитание и обучение детей на материале окружающего его мира, на национальных традициях способствует сохранению этноса, его генофонда, развитию народной культуры, а также включает ребенка в единое образовательное пространство России, что влияет впоследствии на укрепление межэтнических отношений, совершенствование межкультурного общения. Решение обозначенной проблемы требует определения содержания и технологий дошкольного образования с учетом специфики национальной культуры.

Литературное образование рассматривается в науке как процесс и как результат процесса. Любой образовательный процесс состоит их нескольких компонентов: познавательный (когнитивный), коммуникативный, ценностный, деятельностный и творческий. Итог процесса – приобретение личностью не только новых знаний и умений, а мировоззрения и мироотношения, т. е.

изменения личности, ее развитие.

Литературные произведения захватывают личность ребенка целиком, и в этом проявляется развивающее значение чтения. Дошкольник не только постоянно осваивает новые, все более сложные произведения, но и уже формируется как читатель: приобретает способность открывать и черпать новое, скрытое для него ранее содержание знакомых книг.

Литературное развитие сегодня трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный трехсторонний процесс, включающий:

1) формирование читателя (обучение восприятию, осмыслению и интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания, оценке его с эстетических позиций и выражению свои оценки, как в словесной, так и невербальной форме);

2) развитие литературного творчества школьников, способности адекватно выразить себя в слове;

3) расширение культурного поля ребенка, его развитие как носителя и созидателя культуры.

Литературное развитие – процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться. Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причем может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий воспитателя затормозить его. Современная методическая наука ищет средства и условия, технологии, способствующие литературному развитию детей.

Задачи и содержание ознакомления детей с художественной литературой определены на основе знания особенностей восприятия и понимания произведений литературы и представлены в программах детского сада.

Обобщенно эти задачи можно сформулировать следующим образом:

воспитывать интерес к художественной литературе, развивать способность к целостному восприятию произведений разных жанров, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на него;





формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия), об их специфических особенностях;

о композиции;

о простейших элементах образности в языке;

воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов;

развивать поэтический слух.

У детей формируют также способность элементарно анализировать содержание и форму произведения. Ребенок подготовительной к школе группы должен уметь: определять основных героев;

на основе анализа поступков персонажей высказывать свое эмоциональное отношение к ним (кто нравится и почему);

определять жанр (стихотворение, рассказ, сказка);

улавливать наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения).

Задача детского сада заключается в подготовке к долгосрочному литературному образованию, которое начинается в школе. Детский сад может дать достаточно обширный литературный багаж, литературную начитанность, так как в дошкольном детстве ребенок знакомится с разнообразием фольклорных жанров (сказка, загадка, пословица, небылица и др.).

В литературном образовании дошкольников вопрос о региональном компоненте заслуживает особого внимания. В условиях катастрофического падения интереса к чтению, понижения статуса литературы в системе школьного образования (а это объективно прослеживаемая тенденция последних двух десятилетий) региональный компонент предоставляет дополнительную возможность для развития литературного образования.

Русская культура, как стержневая в системе общероссийских ценностей, отличалась ярко выраженным вниманием к литературе как к важнейшему из видов искусств. Разумеется, это не знак какого-то ее преимущества над другими культурами – это просто определение её специфики.

Очевидно, что региональный компонент может играть весомую роль в развитии как литературного, так и гуманитарного образования в целом;

активно воздействуя на формирование ценностных установок детей, на развитие их эстетического восприятия.

Образовательная область «Чтение художественной литературы» в разработанном модуле «Мы в Мордовии живем» включает в образовательный процесс мордовский фольклор (народные сказки, легенды, мифы, калядки, заклички, прибаутки, пестушки, скороговорки, считалки), а также произведения мордовских писателей и поэтов (переводы произведений устного народного творчества, стихи, рассказы, повести, сказки).

Целью знакомства дошкольников с произведениями мордовских писателей является обогащение их духовного мира путем приобщения к лучшим образцам искусства слова о родном крае и на основе творческой деятельности формирование гуманистического мировоззрения, воспитание любви и уважения к нравственным ценностям национальной культуры, развитие читательской культуры.

Задачами регионального компонента литературного образования, является, прежде всего, предоставление детям достаточно полной информации о художественной литературе в её внутренних взаимосвязях и связях с историческими судьбами России и её литературы.

Региональное содержание дошкольного образования может реализовано во всех образовательных областях;

при этом необходимо учитывать как интеграцию самих образовательных областей, так и интеграцию регионального содержания с обязательной частью примерной образовательной программы.

Так, ознакомление с устным народным творчеством и детской мордовской литературой не только раскрывает соответственную образовательную область «Чтение художественной литературы», но при постановке педагогом соответствующих задач интегрируется с образовательными областями «Здоровье». Например, акцентирование внимания на национальных героях-богатырях с хорошо развитыми физическими качествами формирует идеал физически развитого, здорового человека, которому все удается, то есть формируется ценностное отношение к здоровью и к физической культуре. Интеграция с образовательной областью «Социализация» проявляется в том, что устное народное творчество, особенно сказки, пробуждают интерес к быту, труду, искусству людей разных национальностей. С симпатией к героям сказок у детей пробуждается уважение к народу, их создавшему. Загадки и пословицы расширяют представления об условиях жизни, ценностях и быте людей.

Таким образом, можно отметить, что в основе регионального аспекта содержания дошкольного образования лежит принцип интеграции, предполагающий взаимосвязь и взаимодействие образовательных областей.

Природа и функции литературы определили организацию нравственно эстетического сопереживания, обогащая дошкольников духовно-нравственным опытом, расширяя их эстетический кругозор, способствующий стремлению к самосовершенствованию. Однако реализация этой цели в региональном компоненте не может состояться без изучения литературы, без знакомства с носителями её духовной культуры, с историей родной земли.

Е. Н. Киркина, С. В. Трегубов ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ МОРДОВСКИХ ПИСАТЕЛЕЙ (НА ПРИМЕРЕ ТВОРЧЕСТВА Т. ТИМОХИНОЙ, П. МАШКАНЦЕВА) Литературное развитие – один из компонентов в общей системе обучения, развития и воспитания дошкольного образовательного учреждения.

Цели литературного образования: ввести ребёнка в мир культуры, познакомить с языком культуры, сделать не только потребителем, но созидателем духовных ценностей.

Литературное развитие старших дошкольников предполагает развитие способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и развитие собственного литературного творчества детей.

Непонимание роли национальной детской литературы в детской жизни, ограничение круга детского чтения двумя – тремя именами мордовских писателей и названий художественных произведений, слабое представление о функциях национальной литературы – одни из причин недоразвития кругозора, снижения уровня литературного образования детей, качественно иного протекания таких психических процессов, как память, внимание, воображение.

Различные аспекты проблемы влияния национальной литературы и фольклора на литературное образование старших дошкольников нашли в трудах авторов, таких как Н. С. Карпинская, Е. И. Радина, М. М. Конина, С. А. Арутюнов, И. А. Быченков. В контексте дошкольного образования данную проблему изучали с точки зрения развития речи детей средствами фольклора Е. А. Флёрина, А. П. Усова, О. С. Ушакова, приобщения детей старшего дошкольного возраста к литературе А. М. Бородич, З. А. Гриценко, В. В. Гербова, О. Л. Князева, М. Д. Маханева.

Методическим подходам приобщения детей старшего дошкольного возраста к национальной литературе в настоящее время посвящены работы многих научно-исследовательских коллективов, исследования ведущих ученых республики Мордовия. Ежегодно проводятся научно-практические и научно методические конференции. Проблемы образования в Мордовии отражены в работах Р. А. Ереминой, Л. В. Кудаевой, Е. Г. Осовского, Т. И. Шукшиной, И. С. Кобозевой, Л. П. Карпушиной, О. В. Бурляевой и др.

Региональный компонент играет весомую роль в развитии как литературного, так и гуманитарного образования в целом;

активно воздействуя на формирование ценностных установок детей, на развитие их эстетического восприятия. Ознакомление с национальной литературой осуществляется через все виды деятельности ребенка-дошкольника: игровую, учебную, изобразительную, музыкальную, речевую, двигательную и др.

Специфические черты произведений П. Машканцева и Т. Тимохиной обнаруживаются, прежде всего, в содержании произведений. Своеобразие тематики мордовской литературы тесно связано с национальным менталитетом мордовского народа. Детские писатели ярко и насыщено освещают в своих произведениях национальные особенности мордовского народа, проявляющиеся в чертах характера, обычаях, традициях и т. д.

Так, в своем рассказе «Дерево жизни» П. Машканцев раскрывает традиционную тему родины, пропуская ее через призму национального сознания, гордости за людей этой национальности.

Своеобразны и художественные образы у рассматриваемых писателей.

Средоточием всех ценных общечеловеческих личностных качеств, ярким персонажем у Т. Тимохиной, являются дети, подростки, юноши и девушки. В отличие от русских писателей, у которых главным героем обычно выступает юноша и крайне редко девушка, у мордовских писателей главенствующее место занимает героиня. Через призму женственности пропускают авторы не только такие понятия, как добро, истина, красота, сострадание и милосердие, но и решительность, целеустремленность, твердая воля, выдержка, мужественность, верность своим принципам. Таким образом, писатели рушат стандартное представление, что указанными качествами обладает мужской пол.

Женские образы у Т. Тимохиной выходят за рамки бытующего мнения, но тем самым нисколько не умаляется их женственность.

Так, например, героиня Лена из рассказа «Куда торопится речка Синарка»

наделена в произведении красотой, пониманием прекрасного, восприятием природы. Девочка сначала не понимала смысла труда, и искала место, где можно не работать, но в конце общения с природой поняла, что только благодаря труду все вокруг становится таким прекрасным. Специфика художественных образов заключается и в том, что они у Т. Тимохиной даны в динамике, они саморазвивающиеся. Чаще всего она изображает поступки героев, их поведение в той или иной ситуации.

Специфические черты мордовской детской литературы отражены и в стиле произведений П. Машканцева и Т. Тимохиной. На первом месте опять же – мордовский национальный колорит. В произведениях мордовских писателей, даже при переводе на русский, остаются слова, которые отражают самобытность жизни и языка мордовского народа. Во-первых, это древние мордовские имена. Даже если имя русское, оно переиначивается на национальный лад и приобретает звучание необычное и своеобразное: Синарка, Паво, Матря, Саманька, Вачайка, Мурза, Хрестя, Яха, Кавтаська, Варда и другие. Они раскрывают звучность мордовского языка, его своеобразную акустику и артикуляцию.

Во-вторых, остаются без перевода некоторые бытовые слова, помогающие подчеркнуть национальную самобытность народа: шумбрат, шумбратадо - здравствуйте, паз - верховный бог, авакай - мать, арась - нет, вадря - хорошо, саты - хватит, келя - кривотолки, кой - обычай и многие другие.

Употребление мордовских слов в русском переводе позволяет дать образец языка. Юные русские читатели должны знать хотя бы несколько слов той национальности, среди которой они живут. Это дань уважения народу. Сами же мордовские слова, перевод которых дан в сноске, легко запоминаются и воспроизводятся в юной памяти, И как знать, может быть, кто-то из юных читателей, прислушавшись к звучанию отдельных слов, захочет еще глубже изучить и понять язык этой национальности, который по своему происхождению относится к финно-угорской группе.

Специфично и то, что мордовским детским писателям П. Машканцеву и Т. Тимохиной свойственен символизм образов. Символизм берет свое начало из недр самого мордовского народа, его тяги к суевериям, обычаям, обрядам.

Многобожие и есть символизация. Каждый из богов символизировал собой какое-либо явление действительности, покровительствовал ему. Отсюда и проистекает некоторый символизм в их произведениях, который и является одной из специфичных особенностей.

Характерным для творчества П. Машканцева и Т. Тимохиной является своеобразное раскрытие темы своих произведений, как правило, они в конце не делают вывода, а ставят вопрос, на который должен ответить сам юный читатель. Эта особенность свойственна рассказам для маленьких П. Машканцева. Раскрывая, описывая какую-нибудь проблему, волнующую маленького человека, он позволяет ребенку самому прийти к окончательному выводу, самому задуматься и решить, что такое хорошо и что такое плохо.

Как видно из всего вышеизложенного, творчество мордовских детских писателей П. Машканцева и Т. Тимохиной специфично, складывается из многих особенностей. Главным является то, что авторы используют в своих произведениях национальный колорит мордовского народа.

Специфичность проявляется в тематике и проблематике произведений.

Национальный колорит помогает писателям ярко раскрыть тему произведения.

Историческую тему, тему родины, патриотизма раскрывают через изображение мордовских народных героев и героинь, показывая при этом всю красоту, доброту души мордовского народа, который любит и защищает свою землю, свои традиции, свое будущее. Авторы художественных произведений для детей воссоздают биографии земляков в контексте развития истории и культуры Мордовии.

Таким образом, мордовская детская литература и традиционна, и специфична в своей целостности, являет собой часть культурного и литературного наследия, которое органично сохраняет в себе опыт общечеловеческих ценностей, и так же, как и сами эти ценности, создана для того, чтобы гуманизировать детское сознание и научить маленькую личность правильно выбирать свой жизненный путь, а также оказывает большое влияние в воспитании детей. И как региональный компонент предоставляет дополнительную возможность для развития литературного развития старших дошкольников.

Т. Н. Кондратьева, Ю. Ю. Кибакова ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск ОРГАНИЗАЦИЯ СЕЗОННЫХ НАБЛЮДЕНИЙ НА ПРОГУЛКАХ В ДЕТСКОМ САДУ Прогулка – это замечательное время, когда взрослый может постепенно приобщать малыша к тайнам природы – живой и неживой, рассказывать о жизни самых различных растений и животных. Это можно делать везде и в любое время года – во дворе городского и сельского дома, в парке, в лесу и на поляне, возле реки, озера или моря.

Приобщая ребенка к миру природы, взрослый сознательно развивает различные стороны его личности, пробуждает интерес и желание познавать природное окружение (сфера интеллекта), вызывает у ребенка сочувствие к «тяжелой» самостоятельной жизни животных, желание им помочь, показывает уникальность жизни в любой, даже самой причудливой форме, необходимость ее сохранять, уважительно и бережно с ней обходиться (сфера нравственности).

Каждое время года прекрасно и отмечено таинством закономерных проявлений жизни: нежное весеннее возрождение и красочное осеннее увядание, зимняя дремота природы под снегом и буйное поспевание семян и плодов в пышной летней зелени. Дошкольнику, который является свидетелем сезонных изменений природы, но не всегда способен их самостоятельно заметить, надо показать все – и чарующие пейзажи, и закономерную последовательность роста и развития всего живого, зависимость его состояний от сезонно-меняющихся факторов внешней среды [2, c. 46].

Работа по экологическому воспитанию детей 3-4 лет в процессе сезонных наблюдений на прогулках в детском саду проходила в два этапа.

На первом этапе была проведена недельная методика ознакомления дошкольников с сезонами. Она заключалась в следующем: одну неделю каждого месяца – вторую или третью – в группе с детьми планировались: а) ежедневные наблюдения за погодой;

б) рассматривание растительности (деревьев, кустарников) и покрова земли (в середине недели);

поиск животных и наблюдения за ними (в конце недели), которых можно встретить в данный момент сезона на участке и в округе детского сада;

в) ежедневная работа с календарем. Таким образом, основу этой методики составляли ежемесячно повторяющиеся недельные циклы наблюдений за комплексом сезонных явлений природы – явлений растительного, животного мира и неживой природы.

Наблюдая за погодой, дети учились выделять отдельные явления (светит солнце, идет дождь или снег, дует ветер и др.) степень их интенсивности и другие характеристики (солнце яркое или тусклое, греет сильно или слабо, дождь мелкий, моросящий или крупный, проливной, ливень, прямой или косой, ветер слабый или сильный, ураган и т.д.). Дети наблюдали не только сами явления погоды, но и их влияние на окружающие предметы: от дождя появляются лужи, асфальт становится мокрый, темный, блестящий, листья на деревьях сверкают;

ветер качает ветки, белье на веревке;

солнце делает все предметы яркими, дает от них тень и т.д.

Наблюдения за погодой включали три параметра: определение состояния неба и осадков, наличие или отсутствие ветра, степень тепла и холода. Небо может быть голубым, чистым, на нем может ярко светить солнце, но оно может быть белым или серым, облачным, темным с грозовой тучей. Могут идти дождь или снег, может сверкнуть молния, появиться радуга. Ветер – это перемещение воздуха в пространстве, ветер невидим. Его можно ощутить кожей, почувствовать телом (продувает насквозь), заметить по изменениям других предметов (качаются ветки деревьев, наклоняются в одну сторону, развеваются волосы, летит пыль, мусор и др.).

Ежедневные наблюдения за погодой по всем ее компонентам были организованы живо, разнообразно, чтобы активность детей не снижалась, а интерес возрастал. Этому способствовало постоянное изменение приемов, с помощью которых осуществлялось наблюдение. Использовали, следующую последовательность приемов.

Понедельник – наблюдения только начинаются после трехнедельного перерыва, поэтому основной прием – вопросы воспитателя к детям («Какого цвета небо? Что на нем есть?» И т.д.).

Вторник – дети помнят, как они вчера наблюдали за погодой, поэтому воспитатель в качестве главного приема может использовать сравнение («Посмотрите на небо. Оно такое же, как вчера, или другое? Оно такого же цвета или другого?»).

Среда – воспитатель, чтобы у детей не пропал интерес на третий день наблюдений за погодой, использовал игровые приемы: выносил на улицу куклу, мишку, любого другого персонажа, любимого детьми, просил детей рассказать ему о погоде (по той же схеме). Использовал разные предметы для определения ветра (ленточки, ветряки), игровые действия (подставили ладошки солнцу, спрятали их и др.). Включали загадки-описания, короткие стихи.

В процессе наблюдений за сезонными изменениями в неживой природе, растительным и животным миром у дошкольников формировали умение соотносить состояние погоды с народными приметами («Ласточки низко летают – к ненастью», «Поздний расцвет рябины – к долгой осени» и др.).

Четверг – воспитатель меняет тактику: в присутствии всех детей на прогулке дает поручение двум-трем ребятам самим понаблюдать за погодой, а потом рассказать всем. В конце прогулки все слушают рассказ детей, «контролируют» и корректируют его.

Пятница – воспитатель может «случайно забыть» о наблюдении погоды, «вспомнив» об этом, когда все вернутся с прогулки в раздевалку: «Мы же с вами не понаблюдали за погодой! Может быть, кто-нибудь из вас заметил, какая сегодня погода?» Прием рассчитан на то, что за четыре предшествующих дня самостоятельность детей в этих наблюдениях повысилась, они смогли сами заметить погодные явления.

Таким образом, одна неделя каждого месяца, насыщенная раз нообразными наблюдениями за погодой, растениями и животными, позволяет сформировать у детей конкретные и отчетливые представления о разных периодах всех сезонов, о закономерности постепенного преобразования природы в течение года, о зависимости состояния растительного и животного мира своего края от факторов неживой природы.

Недельная методика ознакомления дошкольников с сезонными явлениями природы в силу своего ограниченного по времени и компактного осуществления экономит учебное время, а периодичность, регулярная повторяемость ее развивают интерес к наблюдениям у детей и воспитателей, создает яркие представления очевидных изменений в природе [1, c. 74].

На втором этапе был проведен комплекс прогулок с детьми 3-4 лет. За основу были взяты конспекты проведения прогулок С. Н. Теплюк [3], которые позволяли сформировать у детей не отрывочные представления, а целостное восприятие окружающей действительности.

Дети на прогулке попадали в среду, частично знакомую, но меняющуюся в зависимости от разных обстоятельств, что влияло наилучшим образом на всестороннее развитие и воспитание ребенка. Первое, с чем встречались дети на прогулке, – это огромный мир природы, с которым они знакомились:

учились понимать, принимать, любить и бережно относиться к природе.

Ежедневно проводились запланированные наблюдения за изменениями природы со всеми детьми или по подгруппам. Помимо этого, на протяжении всего времени прогулки педагог не раз уточнял, закреплял данные, полученные детьми не только в ходе организованных наблюдений, но и в процессе собственных наблюдений, знаний.

Задача педагога на прогулке заключалась в поддержке у детей стремления замечать изменения в природном окружении.

Наблюдательность предполагает умение слушать и активно воспринимать услышанное. Но на прогулке ребенок сталкивается с массой отвлекающих его моментов: пролетела бабочка, шум проезжающей машины и т. д. Удержать внимание ребенка младшего дошкольного возраста очень не просто. Поэтому наблюдения мы старались сделать нерастянутыми по времени (не более 7-10 минут), яркими, интересными, содержательными, несущими в себе новизну. Этому способствовали, во-первых, сами объекты наблюдения и всплеск положительных эмоций детей при их виде, во-вторых, образная речь педагога, его умение использовать стихотворные тексты, загадки, пословицы и поговорки, которые воспринимались детьми с большим интересом, обогащали их словарный запас, развивали эстетические чувства.

Чтобы продлить интерес к рассматриванию, педагог также широко использовал привлечение самих детей к активным высказываниям и действиям путем постановки вопросов, собственной заинтересованностью происходящим, вызывая сопереживание, сочувствие, сопричастность к необычным событиям в окружающей среде. Воспитатель старалась не оставлять детей равнодушными при виде ярких образов природного окружения.

Поддержание интереса к ежедневным наблюдениям происходило за счет того, что детям каждый раз предлагался новый объект для непосредственного ознакомления. Наблюдения за растениями, животными, птицами и насекомыми перемежевались со знакомством с людьми разных профессий, ознакомлением с общественной жизнью – жизнью улицы [2, c.114].

На третьем этапе с детьми 3-4 лет были организованы и проведены подвижные игры и игровые упражнения, которые являются структурными компонентами каждой прогулки. Подвижные игры и игровые упражнения проводились ежедневно на прогулках с целью тренировки, закрепления двигательных навыков. С их помощью на прогулке успешно решались оздоровительные, образовательные и воспитательные задачи.

При подборе подвижных игр учитывалось то, что объем знаний у детей пока еще незначителен, невелик кругозор, внимание непроизвольно и не устойчиво. Поэтому сюжеты игр были простыми, доступным пониманию (мышки, птички боятся кошки), хорошо известные сами персонажи (кошки, зайчики, мячи). Характерным для игр являлось то, что дети выполняли одинаковые роли (все цыплята, медвежата). Сами движения были однотипные, привычные (полетали, побежали, попрыгали, покружились), менялись лишь персонажи («У медведя во бору», «Кошка и птички», «Собачка и ворона»).

С удовольствием все включались в игру, если для ее проведения специально была подготовлена дополнительная атрибутика: шапочки, эмблемки птиц и животных, длинные ушки зайчика, цветочки или веночки, платочки, разноцветные ленточки. Непременный организатором и участником игры был воспитатель. Дети испытывали особое удовольствие от такого близкого общения с ним. Его эмоциональная выразительная речь, мимика и жесты импонировали малышам. Видя доброе отношение взрослого к окружающему, неподдельный интерес к происходящему, дети невольно подражали ему. У них формировалось умение слышать речь, обращенную к ним, адекватно реагировать, развивался навык действовать по слову взрослого, а потом и отвечать ему. В процессе игры обогащался словарный запас ребенка, тренировалась его память, формировалось воображение.

Данные прогулки позволили сформировать у детей не отрывочные представления, а целостное восприятие окружающей действительности, поднять интеллектуальный уровень младших дошкольников [3, c. 39].

Итак, большие потенциальные возможности для всестороннего гармонического развития личности ребенка заложены в процессе воспитательно-образовательной работы с детьми в условиях прогулки.

Разнообразная деятельность естественным образом связывает экологическое воспитание со всем процессом развития личности маленького ребенка. Главная задача в развитии дошкольников средствами природы – это пробуждение у детей эмоционального отношения к ней. Эмоциональное отношение к природе помогает сделать человека выше, богаче, внимательнее.

Литература 1. Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания дошкольников : учеб.

пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / С. Н. Николаева. – М. : Academia, 2002. – 335 с.

2. Теплюк, С. Н. Занятия на прогулках с детьми младшего дошкольного возраста :

пособие для педагогов дошк. учреждений / С. Н. Теплюк. – М. : ВЛАДОС, 2005. – 157 с.

3. Ячарова, Н. И. Организация прогулок-походов с детьми старшего дошкольного возраста : метод. рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений / Н. И. Янчарова. – Орел : Синтез, 1998. – 78 с.

Т. Н. Кондратьева, С. Г. Палькина ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск ОРГАНИЗАЦИЯ МУЗЕЯ ПРИРОДЫ В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Экологическое образование – непрерывный процесс обучения, направленный на усвоение, систематизацию знаний об окружающей среде, приобретения умений и навыков природоохранной деятельности и формирования общей экологической культуры.

Музейная педагогика – новое и необычайно популярное направление образовательной деятельности [1, c. 321].

Музейная педагогика – интеграция музея (как основы, базы), музееведения и педагогической науки.

Современная музейная педагогика, как считает Н. В. Соловьева (1996), развивается в русле проблем музейной коммуникации и направлена на приобщение к музею и его культуре, его научному богатствам широких кругов населения (особенно молодежи), активизацию творческих способностей личности.

Экспозиция – это выставка экспонатов, подобранных на какую либо тему и выставленных по определенной системе.

Экспозиции музея помогают формировать в течение всего года не только конкретные представления об объектах природы, но и знания о взаимосвязях живых организмов в экосистемах, обобщенные представление о явлениях природы, которые позволяют детям в дальнейшем ориентироваться в новых фактах в других условиях.

Любая экспозиция должна учитывать следующую логическую цепочку:

восприятие – понимание – осмысливание – закрепление – применение.

Особенности восприятия музейной экспозиции определяются при ознакомлении с основами трудов ученых-музееведов А. В. Бакушинского (1981), Е. В. Волковой (1989), В. Г. Лурье (1982) и др.

Проблемой использования музея природы посвящены работы Н. А. Рыжовой, В. Г. Филимоновой, Е. В. Христенко.

Задачами музея природы являются:

– воспитание у детей чувства любви, и желание заботиться об экспонатах музея природы;

– знакомство детей с флорой и фауной России, Республика Мордовия;

– развитие познавательного интереса детей к растениям и животным.

Создание мини-музеев экологического содержания, а не просто коллекций в группах, позволит педагогам:

– сделать слово «Музей» привычным и привлекательным для детей;

– обогатит средства формирования экологической культуры дошкольников;

– приобщит маленького ребенка к миру общечеловеческих ценностей и экологической этики;

– будет способствовать развитию сенсорного опыта дошкольников и формированию у них осознанно-правильного отношения к явлениям и объектам живой и неживой природы;

– поможет выработать правильные формы взаимодействия дошкольников с окружающим миром.

Рекомендации по подбору коллекций и экспонатов для музея природы.

Природные объекты, например:

– разнообразные камни (разного размера, цвета, необычной формы, камни с отпечатками растений и животных (каменный уголь, известняк), драгоценные или декоративные камни, коллекции разного по цвету янтаря, камни из пещер – сталактиты и сталагмиты, красивые друзы кварца и т. д.);

– необычные сухие грибы (трутовики);

– спилы разных деревьев с хорошо заметными годичными кольцами;

– крупные, красивые морские и речные раковины;

– кораллы;

– старые брошенные гнезда птиц или ос;

– перья;

– шишки, погрызенные белкой, мышью, или обработанные дятлом, клестом-еловиком;

– кора, семена необычных, редких или не произрастающих в данной местности растений.

Географические карты, атласы, например:

– карты районов, где побывали дошкольники (с отметкой их местонахождения) или карты нахождения музейных экспонатов;

– карты разных масштабов, старинные, сказочные карты.

Разные вещи, сделанные из природных материалов, например:

– фигурки, украшения из камня, дерева;

– веер из перьев;

– картины из сухих листьев, цветков;

– причудливо изогнутые коряги, ветки;

– поделки из природного материала.

Семейные коллекции марок, открыток, календариков, значков, связанных с природной тематикой, например:

– гербы городов с изображениями растений и животных;

– охраняемые животные и растения;

– животные и растения разных стран. Предметы, сделанные из отходов, например:

– вторично переработанная бумага;

– полиэтиленовые пакеты.

Предметы, на которых изображены различные природоохранные и ресурсосберегающие знаки, например:

–алюминиевые банки;

–полиэтиленовые пакеты;

– изделия из картона, бумаги.

Для того, чтобы экспонатами музея в качестве обучающего средства могли пользоваться все педагоги дошкольного учреждения, составляется своеобразный каталог, в котором дается краткая информация о музейном предмете, его особенности и варианты использования в работе с детьми.

Описание экспоната выполняется на отдельных листах бумаги, которые помещают в папки-файлы и закрепляют в больших папках. При необходимости листы легко вынимаются и вставляются.

Работу по созданию мини-музея можно разделить на три этапа:

1. Подготовительный этап.

В начале работы коллектив группы (дети, воспитатели) вместе с родителями определяют тему и название мини-музея, разрабатывают его модель, выбирают место для размещения);

2. Практический этап.

Взрослые и дети, следуя своим моделям, создают мини-музеи в группах.

Большую роль в этом процессе играют родители, которые приносят экспонаты, помогают в оформлении. На последней стадии этого этапа воспитатели вместе с детьми разрабатывают содержание экскурсий по своему музею, причем сами дошкольники могут предложить, что именно они считают нужным рассказать о своих мини-музеях. Желающие становятся экскурсоводами.

3. Подведение итогов [2, c. 144].

Таким образом, музей природы будет способствовать решению задач экологического образования старших дошкольников при соблюдении следующих условий:

учет ряда принципов (интеграция, научность, природосообразность и т.

д.) при организации музея природы;

правильный подбор коллекций и экспонатов для музея природы, с учетом возрастных особенностей детей;

• разработка форм работы с экспозициями мини-музеев;

• планирование организации поисково-познавательной деятельности в мини-музеях экологического содержания.

Воспитатели вместе с детьми разрабатывают содержание экскурсий по своему музею, причем сами дошкольники могут предложить, что именно они считают нужным рассказать о своих мини-музеях. Желающие становятся экскурсоводами.

Дети должен покидать музей с ощущением уверенности подъема «еще на одну ступеньку».

Литература 1. Рыжова, Н. А. Экологическое образование в детском саду : книга для педагогов дошкольных учреждений, преподавателей и студ. пед. ун-тов и колледжей / Н. А. Рыжова. – М. : Карапуз, 2000. – 432 с.

2. Колошина, Н. В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду :

метод. пособие / Н. В. Колошина. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 144 с.

Т. Н. Кондратьева, М. И. Пищаскина ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ЛАБОРАТОРИИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА В настоящее время возникают разнообразные противоречия между потребностями дошкольной практики оптимизации условий экологизации педагогического процесса и отсутствием в теории достаточного количества методических рекомендаций по этому направлению работы. В связи с этим возникает необходимость осуществления исследований, направленных на определение эффективных условий формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста в условиях экологической лаборатории.

Экологическая лаборатория – новый элемент развивающей предметной среды. Она создается для развития у детей познавательного интереса, формирования навыков исследовательской деятельности и основ научного мировоззрения. Исследования, которые дошкольники проводят в лаборатории, создают у них совершенно другой образ ученых, формируют уважение к научной деятельности и доверие к науке.

Данной проблемой занимаются Л. Бобылева, Л. М. Маневцова, С. Н. Николаева, Н. А. Рыжова, П. Г. Саморукова и др.

Экологическая лаборатория предназначена для организации детской исследовательской деятельности в природе. Этот вид экологического воспитания обеспечит детям не только осознание связей и зависимостей, существующих в мире природы, но и даст возможность практически освоить элементарные навыки, необходимые для организации экологически грамотного ухода за выращиваемыми растениями [2, с. 130].

Любая развивающая среда, в том числе и экологическая лаборатория, состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. Функциональная роль лаборатории – обучающая, познавательная деятельность, умственное развитие. Формы и методы работы в лаборатории – проведение исследований, экспериментирование, наблюдения.

Создание экологической лаборатории в детском саду происходит с учетом возрастных особенностей дошкольников, целей и задач экологического воспитания на данном этапе В старшей группе детского сада использование развивающей экологической среды реализует следующие цели: формирование умения наблюдать, сравнивать, обобщать результаты;

классифицировать объекты живой природы по различным признакам;

обучение дошкольников самостоятельно определять условия, необходимые для роста и развития растений;

понимать зависимость образа жизни животного и способа его передвижения от строения и приспособленности к среде обитания;

продолжение объяснения детям, чем полезны животные, растения;

приучать заботиться об обитателях уголка природы [1, с. 125].

Экологическая лаборатория – это место, где должно быть всё необходимое для проведения различных опытов. В итоге этой работы ребёнок проводит настоящие исследования и опыты с помощью системы очистки воды, занимается самостоятельной экспериментальной работой, получая первые навыки её проведения, учится ставить себе исследовательские задачи и успешно их решает. И вовсе неважно, открыл ли ребёнок что-то принципиально новое или сделал то, что всем давно известно.

В дошкольном учреждении необходимо выбрать специальное помещение под экологическую лабораторию. В нем будут храниться различные материалы и оборудование: лабораторная посуда, лупы, образцы песка, глины и др. В качестве лабораторной посуды можно использовать стаканчики из-под йогуртов, упаковку из-под мороженого, пластиковые бутылки и т. д. Тем самым можно не только сэкономить средства, но и наглядно показать детям возможность вторичного использования материалов, которые в огромном количестве выбрасываются и загрязняют окружающую среду. Это очень важный воспитательный момент.

Экологическая среда в детском саду – это, прежде всего конкретные, отдельно взятые животные и растения, которые постоянно живут в учреждении и находятся под опекой взрослых и детей;

при этом очень важно, чтобы воспитатели и другие сотрудники детского сада знали экологические особенности каждого объекта природы – его потребности в тех или иных факторах внешней среды, условия, при которых он хорошо себя чувствует и развивается [1, c. 89].

В экологической лаборатории целесообразно выделить два содержательных блока: материалы и пособия, обеспечивающие результативность проведения опытов с объектами неживой природы;

материалы и пособия, предполагающие проведение опытов с растениями (исследование свойств растений как живого организма).

В экологической лаборатории наряду с самими материалами и пособиями для проведения опытов необходимо оборудовать полочку или стойку, где будут собраны и представлены модели-схемы проведения различных опытов, а также конспекты организации различных опытов в природе [2, c. 126].

Необходимо отметить, что для эффективности осуществляемой экологической работы с детьми большое значение будет иметь грамотная организация экологической лаборатории.

С одной стороны, это реализация экологического подхода к организации жизни растений и животных, что будет обеспечено знанием морфофункциональных особенностей жизнедеятельности каждого живого объекта.

С другой стороны, это учет специфики методики экологического образования детей дошкольного возраста, учет их возрастных особенностей и возможностей [3, c. 140].

Итак, грамотная организация предметно-развивающей среды эколо гического содержания обеспечит становление у каждого ребенка потребности во взаимодействии, общении с объектами природы, поможет сформировать познавательное отношение к ней и обеспечит становление ценностного отношения ко всему живому. Процесс формирования экологической культуры у детей старшего дошкольного возраста в условиях экологической лаборатории будет осуществляться успешно при соблюдении следующих условий:

– продуманного подбора объектов природы и правильного их размещения с учетом биологических особенностей и потребностей;

– учета педагогических и гигиенических требований при подборе объектов;

– осуществления непосредственного контакта детей с объектами природы;

– учета эстетической стороны при размещении растений и животных;

– грамотного проектирования педагогом эколого-развивающей среды в условиях экологической лаборатории.

Литература 1. Николаева, С. Н. Методика экологического воспитания в детском саду. Работа с детьми средних и старших групп детского сада : метод. рекомендации / С. Н. Николаева. – М. : Просвещение, 2006. – 208 с.

2. Рыжова, Н. А. Лаборатория в детском саду и дома : учебно-методический комплект. (Методическое пособие и DVD-диск) / Н. А. Рыжова. – М. : Линка-Пресс, 2009. – 176 с.

3. Серебрякова, Т. А. Экологическое образование в дошкольном возрасте : учеб.

для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. А. Серебрякова. – М. : Академия, 2006. – 208 с.

Кувшинова Л. Н., Куркина Ю.Г.

МДОУ «Детский сад № 72 комбинированного вида», г. Саранск ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗНАКОМСТВА С МОРДОВСКИМ ОРНАМЕНТОМ Огромную роль в умственном воспитании и в развитии интеллекта ребёнка играет математическое развитие. Математика обладает уникальным развивающим эффектом. Ее изучение способствует развитию памяти, речи, воображения, эмоций;

формирует настойчивость, терпение, творческий потенциал личности. Математика – один из наиболее трудных учебных предметов.

В процессе формирования элементарных математических представлений у дошкольников главной задачей педагога является не передача тех или иных математических знаний и навыков, а приобщение детей к материалу, дающему пищу воображению, затрагивающему не только чисто интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребёнка.

В настоящее время актуальным направлением воспитания детей национальных республик является формирование у ребенка интереса к национальной культуре и традициям родного края.

В свете выше сказанного мы предположили, что соединение современных требований к подготовке дошкольников с возможностью максимального использования потенциала мордовского народного творчества, может способствовать тому, что обучение математике не будет скучным занятием.

Для детей дошкольного возраста основной путь развития – эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего собственного чувственного опыта. Для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо, поэтому так важно применение занимательного материала. Использование элементов декоративно-прикладного творчества мордовского народа маскирует ту математику, которую многие считают сухой, неинтересной.

В нашем детском саду есть удивительный уголок – музей народного творчества и быта. Это воистину притягательное место, все экспонаты музея не похожи друг на друга с первого взгляда, а на самом деле их объединяет богатство и в тоже время разнообразие орнаментальной отделки, что придает изделиям необыкновенную красоту и загадочность. Здесь дети могут брать в руки предметы, и даже примерять некоторые экспонаты. Когда дети знакомились с мордовскими костюмами, девочки примеряли их на себя, с интересом рассматривали, какими узорами украшены детали костюма.

Мордовия с древних времен славилась своими яркими национальными костюмами. Красота одежды в вышивках, которыми ее украшали. Мордовский орнамент - это сложнейшая пластическая система, все в нем гармонично, выверено, точно рассчитано. Преобладающими орнаментальными мотивами являются геометрические узоры: квадраты, ромбы, треугольники, восьмиконечные звезды, вытянутые шестигранники, сложные розетки, построенные на основе ромба или на основе правильных восьми – и шестиугольников. Практически для всех частей одежды и головных уборов мордвы применялись бордюры из простейших фигур (наклонные отрезки прямых, ромбы, зигзаги и др.), заключенные между двумя горизонтальными или вертикальными параллельными прямыми.

Основу узоров на рубахе мордвы - мокша составляет геометрический орнамент – ромб. Узор на рубахе мордвы-эрзи включает точечные композиции, прямые и ломаные лини. В узорах видны ромбы, ромбы с вписанными квадратами. Основные цвета – красный, зеленый, желтый.

Узоры оформлялись черной или синей окантовкой.

В основе построения орнамента лежит математическая составляющая.

Поэтому можно использовать мордовский орнамент с целью закрепления математических представлений.

1.Различать и называть цвета;

2. Различать геометрические фигуры, 3.Различать прямую и кривую линию.

4. Понимать слова, обозначающие взаимное расположение предметов;

5. Упорядочивать предметы и картинки в ряды:

- продолжение ряда по образцу (например, последовательность выкладывания элементов: красный – зелёный – красный – зелёный – красный – …);

6.Определять количество предметов а) на какой карточке нарисовано 3...;

б) дай мне 3...;

в) сколько здесь?

7. Сравнивать по количеству:

– поиск множеств с одинаковым количеством элементов орнамента, составленных:

а) из одинаковых элементов орнамента, б) из разных элементов орнамента;

– поиск большего множества;

– поиск меньшего множества.

7. Классифицировать объекты по одному признаку.

8. Выделять один предмет и объединять, составлять группу предметов (термины «один», «много»).

Очень важно учитывать, что знания, данные в занимательной форме, в форме дидактической игры, усваиваются детьми быстрее, прочнее и легче, чем те, которые сопряжены с однотипными упражнениями. При этом важно использовать игры так, чтобы сохранились элементы познавательного, учебного и игрового общения. Например:

ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ФИГУРЫ Зрительное восприятие формы: «Найди пару»;

«У кого такое?»;

«Найди фигуру, которая спряталась в узоре»;

«Найди такой же узор», «Лото «Мордовские узоры», «Угадай, чего не стало».

ВЕЛИЧИНА I. Практическое выделение величины:

«Сколько отрезков в этой линии?» /длинный – короткий/.

II. Зрительное восприятие величины:

«Лото» /большой – маленький/.

III. Представление о величине:

«У кого такое?»;

«Красивый узор»;

«Найди, где спрятано».

ОРИЕНТИРОВКА В ПРОСТРАНСТВЕ:

«Укрась салфетку» (вверху, внизу, посредине, между);

«Составь узор» и другие [3].

Использование подобных игр способствует не только знакомству, закреплению, конкретизации знаний детей о величинах, геометрических фигурах и цвете, но и развитию связной речи, всех свойств ума, стимулированию познавательной активности и формированию интереса к культуре родного края.

Наш опыт показывает, что приобщение к математике через использование мордовского орнамента помогает ребенку быстрее и легче усваивать образовательную программу. Дело в том, что детская память избирательна.

Ребенок усваивает только то, что его заинтересовало, удивило, обрадовало или испугало. Он вряд ли запомнит что-то неинтересное, даже если взрослые настаивают.

Литература 1.Мартьянов, В. Н. Мордовская народная вышивка/ В. Н. Мартьянов. – Саранск :

Мордовское книжное издательство,1991.

2. Прокина, Т. С. Мордовский народный костюм / Т. С. Прокина, М. И. Сурина. – Саранск : Мордовское книжное издательство,1990. – 384 с.

3. «Валдоня» («Светлячок») : программа и метод. рекомендации / отв. ред. И. М. Фадеева.

- Саранск : Красный Октябрь, 2001.-180 с.

О. И. Максимкина, ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск Е. А. Михеева, МОУ «Большеелховская СОШ»

Лямбирский муниципальный район РМ О ФОРМИРОВАНИИ У ДЕТЕЙ 5 - 6 ЛЕТ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ НАВЫКОВ ЭТИМОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА СЛОВ Рассмотрение вопроса о необходимости этимологической работы с детьми дошкольного возраста мы хотели бы начать с цитаты Ю. В. Откупщикова: «С самого раннего детства человек начинает интересоваться происхождением слов.

Однако вопрос о том, почему соха называется сохой, а галка галкой, интересует не только детей «от двух до пяти», но и людей более старшего возраста – вплоть до убелённых сединами учёных, и дело здесь не в праздном любопытстве» [1, с. 8].

Данная цитата позволяет охарактеризовать актуальность проблемы формирования навыков этимологического анализа слов с практической точки зрения. Дети дошкольного возраста действительно проявляют большой интерес к вопросам происхождения слов. Эти проявления познавательного интереса к слову можно и нужно использовать в целях сохранения и развития языкового чутья, формирования языковой компетенции у детей. Однако практика работы в дошкольных образовательных учреждениях показывает, что на сегодняшний день в детских садах отсутствует специальная систематическая работа по этимологическому анализу слов.

Актуальность темы исследования определяется еще и тем фактом, что несколько лет назад, кроме К. И. Чуковского, никто не писал о словообразовательных способностях детей, а в методике развития речи не было раздела «Обучение детей словообразованию». На сегодняшний день теоретически обоснована необходимость формирования у дошкольников способов словообразования, но практически не рассматривается необходимость этимологический работы в процессе формирования семантического аспекта языковой компетентности ребенка. Как справедливо отмечает в своей статье Г. Любина, на практике все детское словообразование рассматривается как материал для исправления грамматических ошибок, а детские этимологические «исследования», «открытия» вызывают лишь улыбку и являются темой для раздела курьезов, хотя словоистолкование является одним из специфически детских способов освоения языка, и этот раздел требует специального изучения [2, с. 3]. Г. Любина подчеркивает также развивающее значение лингвистического воспитания, оно представляет собой не раннее «напичкивание» информацией, а формирование наблюдательности (развитие познавательных интересов – воспитания, представления мышления) [2, с. 5].

Таким образом, актуальность исследования определяется недостаточной степенью разработанности проблемы формирования элементарных навыков этимологического анализа слов у детей в теории и практике дошкольного образования.

Объектом исследования является процесс формирования языковой компетенции семантическом и словообразовательном аспектах.

Предмет исследования – педагогические условия эффективного формирования навыков этимологического анализа у детей 5-6 лет.

Цель исследования – выявить педагогические условия эффективного формирования навыков этимологического анализа слов у детей 5-6 лет.

В процессе работы решались следующие исследовательские задачи:

изучить лингвистический аспект проблемы формирования навыков этимологического анализа слов у детей дошкольного возраста, охарактеризовать этимологию как раздел русского языкознания;

охарактеризовать особенности детской этимологии;

изучить методические аспекты работы по формированию у детей навыков этимологического анализа слов;

выявить представления дошкольников о происхождении слов;

разработать и экспериментально апробировать систему работы по формированию элементарных навыков этимологического анализа слов у детей 5-6 лет.

Изучение лингвистического аспекта проблемы позволило прийти в выводу о том, что этимология представляет собой важнейший и интереснейший раздел языкознания, изучающий происхождение слов, первоначальную словообразовательную структуру и семантические связи слова, выполняющий художественную, культурную, познавательную и прикладную функции.

Полифункциональность этимологии позволяет использовать её в процессе формирования семантического словообразовательного аспектов языковой компетенции ребёнка дошкольного возраста.

Детская этимология – это особое явление, коренным образом отличающееся от конструирования нового слова, словотворчества. В процессе детской этимологии ребенком не создаются новые языковые единицы (новые слова с новым значением), а лишь перестраивается звучание существующего слова, его звуковая оболочка модифицируется без изменения значения. Такие словесные модификации обусловлены, по мнению С. Н. Цейтлин, стремлением ребенка к систематизации языковых фактов, облегчающих их усвоение и запоминание, а также проявлением любознательности по отношению к речевой действительности [3].

Детская этимология как достаточно распространенное явление свидетельствует о наличии у ребенка особого отношения к содержанию и форме слова, стремлении к систематизации языковых фактов и обнаруживает себя в следующих формах:

а) модификации ребенком корня слова, приставок без изменения его значения, приводящие к большей степени его мотивированности;

б) многочисленные детские вопросы по поводу происхождения слова;

в) самостоятельные трактовки происхождения слова.

Мы согласны с мнением С. Н. Цейтлин, которая считает, что явление детской этимологии нельзя в полной мере отождествлять с явлением детского словотворчества [3]. Подтверждением данному положению могут служить следующие примеры детской этимологии и речевых инноваций:

Детская этимология Детские речевые инновации Мык- Бык Иметель сала Пальчатки – перчатки Мадоненок – ребенок Мадонны Лизык – язык Баяжонок – ребенок Бабы Яги Кружинка - пружинка Страшность, бурота, правдун, Отколок лепь Околодорожник Дилибомчик (звонок) Зубохват (крокодил) Данные факты подтверждают наличие познавательного интереса детей к происхождению слов и дают возможность говорить о возможности и необходимости обучения дошкольников элементарным навыкам этимологического анализа слов.

Этимологический анализ слов – это определение ранее существовавшего строения слова и его прошлых словообразовательных связей, совокупность исследовательских приемов, направленных на раскрытие происхождения слов.

Изучение теоретических аспектов проблемы позволило прийти к выводу о том, что этимологическая работа в процессе развития речи детей 5-6 лет возможна и необходима, так как способствует:

а) познавательному, интеллектуальному развитию ребенка (позволяет сформировать интерес к языку, речи, культуре и истории народа);

б) развитию языковой компетентности в семантическом и словообразовательном аспектах (расширение и углубление словаря за счет понимания значения слова;

освоение грамматической структуры слова).

Мы считаем, что формирование элементарных навыков этимологического анализа у детей 5-6 лет будет успешным, если:

включить в речевую работу специальные тексты этимологического содержания (словесно-дидактический материал для проведения игр, упражнений, составления загадок, подготовки викторин и создания проблемных ситуаций);

систематизировать содержание этимологической работы (представить на рассмотрение ребенку факты происхождения нарицательных слов и имен собственных (антропонимов, гидронимов, ойконимов, потомонимов и др.));

использовать этимологический комментарий в процессе работы над художественными текстами.

Изучение лингвометодических аспектов проблемы формирования навыков этимологического анализа слов у детей позволило прийти к выводу о том, что обучение этимологическому анализу – это процесс, носящий прикладной характер, реализующий утилитарную функцию в процессе обучения языку, направленный на овладение детьми совокупностью исследовательских приемов раскрытия происхождения слов, способствующих более глубокому усвоению многообразия значений слов родного языка, а также овладению навыками словообразовательного анализа.

Для обучения ребенка дошкольного возраста элементарному этимологическому анализу должны использоваться специфические формы и приемы работы, направленные, в первую очередь, на формирование интереса к происхождению слова, связанные с жизнью ребенка, опирающиеся на интуитивное понимание ребенком отвлеченного смысла морфем. К числу наиболее распространенных и приемлемых отнесем:

– «этимологические исследования» (определение происхождения слова в процессе рассматривания предметов, игрушек, картинок;

во время прогулок в природе, при наблюдении за живыми объектами;

при чтении художественной литературы);

– языковые игры (дидактические и сюжетно–дидактические), содержанием которых являются способы словоистолкования мотивированных производных слов и способы словообразования;

– упражнения на словообразование по суффиксальной модели;

– лингвистические загадки.

Выявление представлений дошкольников о происхождении слова проводилось на базе МБДОУ «Большеелховский детский сад» Лямбирского района РМ.

В ходе констатирующего эксперимента были использованы задания на:

– выявление способности анализировать происхождение имен собственных (Ряба, Буренка, свое имя);

– определение происхождения слова по признаку действия (неваляшка, открытка);

– выявление способности ориентироваться на словообразовательные элементы мотивированных слов (подсолнух, подберезовик, снегирь, Айболит);

– выявление способности создать новое слово с учетом заданных семантических параметров (придумай кличку, название улицы, поселка, остановки);

– выявление способности анализировать происхождение названий животных (утконос, носач, меч–рыба, морской ёж);

– выявление способности понимать и употреблять разные значения многозначных слов.

При выполнении группы заданий на выявление способности анализировать происхождение имен собственных были получены следующие результаты: 100 % детей не знают этимологию своего имени, не пытаются обосновать самостоятельно его происхождение даже при помощи наводящих вопросов экспериментатора. Только 30% детей могут назвать мотивирующие слова в процессе определения этимологии слов. В 70 % случаев дети в своих ответах обращаются к личному и литературному опыту, представляя запомнившиеся фрагменты произведений вместо собственно трактовки этимологии слова. Например: «Она (Курочка Ряба) снесла яичко не простое, а золотое»;

«Корова молоко дает, жует травку» (по картинке).

Большинство детей вместо этимологической трактовки дает описание характерных внешних или функциональных признаков объекта или предмета.

Так с заданием на определение происхождения слова по признаку действия справились 55% детей, из которых 32 % детей ответили с помощью наводящих вопросов, а 12% справились самостоятельно. В своих ответах дети чаще всего говорили, что открытка нужна, «чтобы поздравлять», а неваляшка так называется, потому что «она качается, у неё три кружочка».

С помощью наводящих вопросов 35% детей выполняет задания на выявление способности ориентироваться на словообразовательные элементы мотивированных слов, а 50 % детей не справляются с заданием. Наиболее типичными ответами на вопрос о происхождении слова снегирь (80% детей) являются: «У него красная грудка, он прилетает зимой, потому что здесь ему уютно» и т. п. В случае со словом подсолнух дети отвечали: «Есть в нем семечки», «Желтые лепестки», «Похож на солнце», «Смотрит на солнце», «Желтые лепестки». При обосновании происхождения слова «Айболит» даже после наводящих вопросов типа: «Почему именно Айболит, а не Айчешется, Айколется?» дети отвечали «Потому что он добрый и лечит зверей».

Вместо обоснования придуманного названия поселка, улицы, остановки, клички животного, дети дают немотивированные формулировки, не связанные с заданием. Например, для задания «Назови улицу, где живут звери, любящие поспать» типичными ответами были: «дом животных», «зоопарк», «тигр», либо придумывалось название по принципу «мне нравится это имя», «так назвали взрослые» и др.

При выявлении способности анализировать происхождение названий животных 77% детей справились с заданием. Наиболее типичными ответами детей, не справившихся с заданием, были формулировки-описания животного, а не трактовка происхождения слова. Например, на вопрос «Почему утконос так называется?» дети давали ответы: «Он похож на крокодила или тигра», «У него длинный нос, ногти, хвост» и т.п.

Из 10 детей только трое самостоятельно дали определение слову «Припевайск» из стихотворения Ю. Тувима «Про пана Трулялянского»:

«Потому, что там поют». Только 40% испытуемых знакомы со значением мотивирующего слова бурая, поэтому они смогли определить этимол животного, а не трактовка происхождения слова. Например, на вопрос «Почему утконос так называется?» дети давали ответы: «Он похож на крокодила или тигра», «У него длинный нос, ногти, хвост» и т.п.

Из 10 детей только трое самостоятельно дали определение слову «Припевайск» из стихотворения Ю. Тувима «Про пана Трулялянского»:

«Потому, что там поют». Только 40% испытуемых знакомы со значением мотивирующего слова бурая, поэтому они смогли определить этимологию слова Буренка. Затруднения остальных детей были связаны с отстутствием в их словарном багаже (и активном, и пассивном) слова бурая. Только один ребенок (Максим К. ) самостоятельно дал ответ на вопрос о происхождении слова подсолнух, сказав, что «подсолнух растет под солнцем», а 70% детей выполнили данное задание с помощью наводящих вопросов. 40% детей справились с заданием на придумывание клички животного по описательному признаку.

Таким образом, констатирующий этап экспериментальной работы позволил выявить наиболее характерные затруднения детей 5-6 лет, связанные с проведением этимологического анализа слов:

1) дети не знают (не понимают) смысл мотивирующего слова (им не знакомы слова «бурый», «рябой» и др., поэтому они затрудняются в объяснении происхождения слов «Бурёнка», «курочка Ряба» и др.

2) дети не видят (не слышат) связи в словообразовании мотивированного слов (например, в составе слова «снегирь» не выделяют составляющую «снег»).

Нами была проведена большая работа по отбору специального речевого материала, который можно использовать в процессе формирования навыков этимологического анализа слов у дошкольников, а также разработаны методические рекомендации для педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Мы рекомендуем воспитателям чаще обращаться к художественным текстам, как прозаическим, так и поэтическим. Для этого воспитателю потребуется тщательный отбор таких текстов (отбор лексики художественного произведения, которая требует этимологического комментария), а также предварительная работа с этимологическими источниками (словарями, справочниками, научно-популярной литературой и др.) для составления грамотного комментария.

Включение художественных текстов будет уместным и эффективным в работе по этимологическому анализу слов. К числу таких текстов мы отнесли следующие: «Крот и штанишки», «Жила-была баклуша», «Как Пеппи ищет кукарямбу»;

«Цветик семицветик»;

«Сивка-бурка вещая каурка», «Конёк горбунок»;

«Заяц-хваста», «Мышка Вострохвостик» и др.

Воспитатель может отобрать подобные произведения самостоятельно, опираясь на личный лингвистический опыт, план работы по ознакомлению детей с художественной литературой, а также исходя из конкретных речевых ситуаций, которые складываются в процессе работы с детскими художественными текстами.

В процессе деятельности по систематизации содержания этимологической работы мы рекомендуем представить на рассмотрение ребенку факты происхождения слов имен собственных. Для отбора и систематизации подобных фактов необходимо предоставить ребенку все многообразие имен собственных: антропонимы, гидронимы, ойконимы, потомонимы и др. Использование данных фактов возможно не только на занятиях по развитию речи, но и на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и любых других занятиях. Для активизации познавательного процесса уместно будет провести занятие «Моя малая Родина – Елховка». Рассказывая детям о происхождении поселка Елховка, целесообразно будет пояснить происхождение названий микрорайонов поселка («карабах», «птичник», «дормаш»). Уместно также включение анализа слов-гидронимов (названий рек «Мельчарка», «Инсарка»), слов-оронимов (элементов рельефа земной поверхности («шишканы»).

Эффективным для формирования способности создавать новое слово с учетом заданных семантических параметров будет речевое упражнение «Кому какую кличку подобрать?». Игры и упражнения, направленные на активизацию поисковой деятельности ребенка в сфере словообразования, удовлетворяют его естественную потребность в игре со словами, дают возможность освоить богатый словарь производных слов и активно использовать его в связной речи и могут проходить в виде игры–викторины «Почему их так назвали?».

Воспитатель использует в занятии презентацию, в которой дается наглядный материал для проведения викторины. Игра –викторина основана на мотивированных вопросах по картинке, изображенной на экране. Все задания разделены на блоки: «Загадки лесной поляны», «Отгадай, как нас назвали и почему?», «Почему так назвали эти вещи?», «Имена сказочных героев. Почему их так назвали?». Каждый блок содержит наводящий вопрос, например: этот цветок появляется самым первым из-под снега (подснежник);

животное, которое носит на себе броню (броненосец) и под.

Апробация приведенных выше и подобных им дидактических фрагментов показала, что при формировании у детей 5-6 лет элементарных навыков этимологического анализа слов воспитателю необходимо сосредоточиться на:

а) специальной словарной и словообразовательной работе по пояснению значения исходного слова и способов образования слова;

б) обучении умению слышать слово в слове;

в) речевой самоподготовке воспитателя к проведению этимологической работы с детьми (работа со словарями, справочниками, научно-популярной литературой для составления грамотных и доступных этимологических комментариев).

Итак, в результате исследования обоснована необходимость и возможность формирования у детей 5-6 лет элементарных навыков этимологического анализа слов, изучены лингвометодические аспекты проблемы формирования у дошкольников умения анализировать происхождение слов, получены экспериментальные данные о степени сформированности навыков этимологического анализа слов, сформулированы методические рекомендации для педагогов по формированию у детей семантического и словообразовательного аспектов языковой компетентности детей в процессе этимологической работы.

Литература 1. Откупщиков, Ю. В. К истокам слова : рассказы о науке этимологии : науч. изд. / В. Ю. Откупщиков. – 4-е изд., перераб. – СПб. : Авалон, Азбука-классика, 2005. – 352 с.

2. Любина, Г. Этимологическая работа в детском саду / Г. Любина // Дошкольное воспитание : науч.-метод. журнал. – 1995. – № 7. – С. 3-11.

3. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. – М. : Владос, 2006. – 240 с.

О. В. Мальцева МБДОУ «Атемарский детский сад №1 «Теремок»», Лямбирский муниципальный район РМ ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-АКТИВНОЙ ПОЗИЦИИ ДОШКОЛЬНИКА ЧЕРЕЗ ОБОГАЩЕНИЕ ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ И ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ СРЕДЫ Если говорить о современных детях, прежде всего, нужно сказать, дети в наши дни либо совсем не играют, либо играют слишком мало. Это связано с целым рядом причин.

Во-первых, современное общество требует от детей ранних успехов и достижений. Все стремятся детей научить как можно раньше читать, писать, считать, забыв о том, что ведущая деятельность ребенка - игровая. Именно через игру в этом возрасте можно развивать, обучать, корректировать, воспитывать.

Во-вторых, родители современных детей сами принадлежат к неиграющему поколению, их детство прошло без игр, было насыщено обучающими элементами. Именно поэтому родители не играют со своими детьми, они очень часто не умеют этого делать.

В-третьих, отсутствие возможности передавать игровой опыт от более старших детей к более младшим. Современные дети, как правило, играют в обучающие игры по правилам взрослых, часами просиживают у телевизоров, проигрывая вместе с героями сериалов взрослую жизнь, с трудом отрываются от компьютерных монстров. И как следствие, малыши не через игру узнают мир, плохо усваивают систему отношений в обществе, мало развиваются и не учатся премудростям, а значит, не формируются как личности. И по окончании дошкольного периода в школу приходят дети, не готовые к пониманию самой организации школьной жизни. Они плохо ориентируются в отношениях между людьми, смутно представляют их социальные роли, не знают, когда, как и с кем можно разговаривать, путают деловое и дружеское общение. Таким детям не просто найти место в коллективе, включиться в учебный процесс. А ведь именно игра позволяет скорректировать возникающие проблемы и сложности в отношениях. В игре при совместной игровой деятельности ребёнок получает возможность обучения коммуникативному общению со сверстниками и взрослыми. И более всего этому способствует сюжетно-ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра – это основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста. В чём же её особенность? Характеризуя её, С. Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребёнка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребёнка со взрослым. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлечённость детей, самостоятельность, активность, творчество. Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребёнка, - это окружающий мир, жизнь и деятельность взрослых, сверстников.

Сюжетно-ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не могут играть в одиночку.

Но наличие детского общества – это наиболее благоприятное условие для развития сюжетно-ролевой игры. Увлекательные по сюжету, богатые по содержанию игры вызывают желание объединяться, формируют интерес к совместным играм, заставляют использовать наиболее рациональные приемы для разрешения возникающих трудностей и устанавливать правильные взаимоотношения. Становясь участником совместной игры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения и действия с товарищами, подчиняться тем правилам, которые устанавливаются в игре и до игры. Ребенок постепенно начинает выделять “смысловое и руководящее значение правил”, вместо личных побуждений выступают общественные.

Сюжетно-ролевая игра - подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Говоря о социальном воспитании дошкольника, прежде всего имеется ввиду формирование зрелой, социально активной личности. При этом у ребёнка необходимо сформировать следующие умения:

- ориентироваться в конфликтах и адекватно их разрешать;

- получать, обрабатывать, оценивать нужную информацию;

- принимать самостоятельные решения;

- предвидеть последствия чужих ошибок, учиться на своих;

-брать на себя ответственность за совершаемые поступки.

Для формирования данных качеств наиболее удачным методом является ролевая игра. Ролевая игра как форма передачи социального опыта появилась одновременно с человеком. Воспроизведение в игре социальных ролей является необходимым условием для развития ребёнка. Уже в раннем возрасте ребёнок начинает играть в ролевые игры, примеривая на себя ту или иную роль. В возрасте четырёх лет дети играют, моделируя знакомые им социально-ролевые взаимодействия, в «дочки-матери», «магазин», «приём гостей». В семь лет ребёнок играет в «школу», «путешествия». Необходимость игры объясняется потребностью детей примерить на себя в игре социальные роли взрослых. Игра необходима для полноценного развития каждого индивида, в игре можно приобрести новые навыки, с её помощью можно опробовать новые способы взаимодействия с окружающими, которые потом можно применять в жизни.

Также с помощью игры мы можем показать ребёнку адекватную реакцию социума на его поведение, решения, поступки в реальной, ощутимой для ребёнка форме, но в тоже время не травмируя его личность. Для того, чтобы дети имели возможность проявлять творчество в сюжетных играх, чтобы эти игры были привлекательными, обучающими, необходимо:

1) Чтобы содержание игр соответствовало интересам и возможностям детей, особенностям детской субкультуры.

2) Чтобы педагогическое сопровождение сюжетных игр строилось с учётом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребёнка.

3) Чтобы предметно-игровая среда детского сада была динамично изменяющейся, а в её создании принимали участие дети и их родители.

Необходимо уделять больше внимания тем играм, которые раньше возникали стихийно, помогать детям развивать сюжеты, которые им понятны, ориентироваться в мире современных игрушек, сохраняя баланс между желаниями ребёнка и пользой для него, помогать детям знакомиться с входящими в нашу жизнь техническими средствами коммуникации, обучения и развития.

При правильном подходе, при составлении и внедрении в образовательно-воспитательную практику ДОУ новых, дополнительных и более современных сюжетно-ролевых игр, имеющих социально- нравственную основу, социально- активная позиция дошкольников будет формироваться более успешно и плодотворно. Этому будут способствовать следующие условия:

- систематическое проведение игр, бесед, наблюдений.

- создание «проблемных» ситуаций, предполагающих в своём разрешении усвоение социально допустимых норм поведения.

- привлечение родителей к активному участию в жизни и деятельности детей.

Положительных результатов в работе можно добиться только в тесном контакте с родителями. Прежде всего, для развития сюжетно-ролевых игр необходимо оснащение группы предметно-игровой средой. И тут помощь родителей трудно переоценить. Также необходимо, чтобы дети имели разнообразные впечатления об окружающем мире. И здесь тоже трудно обойтись без помощи семьи. Представления о том, как работают отцы и матери на заводах, фабриках, на полях, фермах, в учреждениях, заинтересованность их трудом и отдыхом служат богатейшим источником для детских игр.

Моисеева Г. И., ГБОУ РМ СПО (ССУЗ) «Зубово-Полянский педагогический колледж», Зубово-Полянский муниципальный район РМ МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПРАВИЛЬНЫМ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕМ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Знание родного языка способствует тому, что ребенок входит в жизнь окружающих людей. Хорошее знание русского языка ребенку необходимо для изучения других предметов, программы дошкольного учреждения, а в дальнейшем школы.

Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем шире возможности познать действительность, тем легче высказать свои мысли, полноценнее будут его взаимоотношения с детьми и взрослыми, его поведение.

Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка. Дети, плохо говорящие (не выговаривающие многие звуки), начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, нерешительными, замыкаются в себе.

При обучении ребенка в школе недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность в своих силах;

ребенок плохо справляется со звуковым анализом слов;

часто вместо одной буквы использует другую, пишет так, как говорит.

Особенно важное значение имеет правильное чистое произношение звуков и слов в период обучения ребенка грамоте, так как письменная речь формируется на основе устной.

Речь не является врожденной способностью, она формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием. Научить правильной речи и преодолеть ее недостатки лучше всего в дошкольном возрасте. Этому способствуют следующие особенности дошкольников:



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.