авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 ||

«ПРОБЛЕМЫ ОНТОЛИНГВИСТИКИ – 2012 Материалы международной научной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К.И. Чуковского и 120-летию со дня рождения ...»

-- [ Страница 17 ] --

Система PECS (Bondy and Frost ) — общение путем обмена картинками, систе ма, созданная авторами на основе идей Скиннера и вербального поведения для людей с аутизмом. В этой системе основной акцент делается на поддержке и соз дании коммуникативной инициативы, где изучение мотивационных потребностей и создание мотивационных иерархий занимает важнейшее место для организации коммуникативной ситуации.

ные карты, поясные брелки, все это может использоваться без помощи техники. Остальные ААС принято разделять на Low-tech и Hi-tech. Ши роко распространены на Западе (а последнее время появляются и в Рос сии) кнопки Step-by-step — диктофоны с проигрыванием одного сообще ния или нескольких сообщений (Go Talk), а также компьютерные систе мы ААС — специальные портативные компьютеры с PSC, синтезаторы речи, Flaxiboard (специальная клавиатура для использования символов).

Становится все популярнее применение i-pad c программами — комму никаторами, где очень важной является способность к категоризации, так как именно по этому принципу организовано большинство программ.

Подготовка к использованию различных систем требует предвари тельной детальной оценки коммуникативных навыков, которая может быть произведена с помощью специально разработанных методов. Среди них Матрица коммуникации (Charity Rowland, адаптация русской версии Л.В. Калинниковой) и Диагностика потребностей в поддерживающей коммуникации (Зузанне Рабе 2009), а также некоторые другие, включая структурированные дневники родительских наблюдений (см. подробнее Рыскина, Лазина 2007).

Прежде всего оценивается то, что может быть прочитано собеседни ком как намеренное коммуникативное поведение — инициатива или ре акция. Обычно намерение (интенциональность) определяют как пресле дование определенной цели, как «знаковое поведение, в котором тот, кто посылает сигнал, знает априори тот эффект, который будет получен слу шателем. Измерить интенциональное поведение крайне сложно, но в це лом обычно предполагают, что индикаторами интенциональности могут являться следующие: чередование взглядов между целью и слушателем, постоянное сигнализирование, пока цель не будет достигнута или окон чательно провалена, ожидание ответа от слушателя, изменение качества сигнала, пока цель не будет достигнута;

прекращение сигнализирования, когда цель достигнута, демонстрация удовлетворения, когда цель достиг нута, и разочарования, когда не достигнута» (Wetherby, Prizant 1990: 78).

В целом, на предварительном этапе оцениваются демонстрируемое желание вступать в коммуникацию, коммуникативные цели, способы выражения коммуникативных потребностей, намерения и смыслы, кото рые предположительно нуждаются в знаках.

В заключение важно подчеркнуть, что процессы категоризации, фор мирования понятий и умозаключений происходят у ребенка и взрослого, которые используют ААС как поддержку, возможно, каким-то иным пу тем, чем у обычно развивающегося человека. Эти процессы мало изуче ны, но этот факт не должен останавливать тех, кто желает помочь людям с нарушениями развития «означивать» реальность, лучше ее понимать, включая разные модальности восприятия, а главное — иметь возмож ность совершать коммуникативные инициативы с помощью символов и знаков, что позволяет человеку общаться и двигаться дальше в своем развитии. Трудно не согласиться с Р.М. Фрумкиной, которая пишет:

«Любая искусственная система, замещающая естественный язык в про цессе обучения «проблемных» детей, должна служить знаковой под держкой процесса развития мышления. Но, кроме того, подобная система должна служить мостиком, который в перспективе позволил бы «негово рящим» детям перейти к коммуникации на обычном языке» (Фрумкина 2007: 162). Правда, при этом она замечает: «К сожалению, современная когнитивная лингвистика не развивает понятийный аппарат, который бы позволил изучать процессы означивания в эксперименте, предпочитая абстрактные модели. Вакуум научных обоснований всегда заполняют мифы» (там же). К одним из таких мифов можно отнести мнение о вреде дополнительной коммуникации.

Литература Бонвиллиан Дж., Нельсон К.,Чарроу В.Р. Язык и языковые способности у глухих детей и у детей с нормальным слухом // Психолингвистика. Сб. статей. — М., 1984.

Зузанне Рабе Диагностика потребностей поддерживающей коммуникации // Ме тодика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. — Минск, 2009.

Рыскина В.Л., Лазина Е.Э. Коммуникация — это не только слова. — СПб., Every child, 2007.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика. — М., 2007.

Ninio A. and Snow C.. The development of pragmatics: Learning to use language ap propriately. 1999.

Wetherby A., & Prizan, B. Communication and Symbolic Behavior Scales Develop mental Profile™ (CSBS DP). — Baltimore, 2002.

М.И. Абабкова (Санкт-Петербург) Обучение второму языку как алгоритм и как имитация погружения Цель настоящего доклада — сопоставление современных подходов к обучению второму (в нашем случае — английскому) языку с точки зре ния того, какая идея положена в основу такого обучения: сознательное овладение системой языка или имитация погружения в речевую среду.

Говоря о методиках, идущих «от языка», следует в первую очередь упомянуть традиционный грамматико-переводной метод, результатив ность которого (в применении к различным языкам, а прежде всего — к классическим) варьировалась от весьма ощутимого успеха до полного фиаско (достаточно сравнить пушкинского Онегина, который «знал до вольно по-латыни, чтоб эпиграфы разбирать» и «потолковать об Ювена ле», и Павла Федоровича из рассказа Саши Черного «Иероглифы», кото рый лишь «удивленно откинулся в кресле» при виде своей гимназиче ской записи «Dum, priusquam, antequam — с изъявительным наклонени ем, если придаточное отвечает на вопрос когда…», и при этом «в памяти всплыли только изящные серые брюки молодого латиниста … когда он спрашивал обреченную жертву у парты, поставив с изысканной грацией ногу на скамью» (Саша Черный 2000: 98). Данный метод, в совокупности с более поздним по времени аудио-лингвальным (заучивание наизусть диалогов), до сих пор применяется в наших школах и вузах. При этом в последние два десятилетия наряду с ним стала активно применяться коммуникативная методика.





Коммуникативный метод обучения иностранным языкам, разработан ный в Кембриджском и Оксфордском университетах в шестидесятых годах, является в настоящее время наиболее распространенным — как в России, так и за рубежом. Данный метод дает человеку возможность ос ваивать иностранный язык и в таких условиях, когда преподавателю не знаком родной язык учеников, и ориентируется на непосредственные коммуникативные потребности обучаемых людей в условиях чуждой языковой среды, предоставляя в виде текстов и аудиозаписей разнооб разный аутентичный материал — журнальные статьи, газетные вырезки, сайты, отрывки из радиопередач, интервью, телефонные и «живые» раз говоры и т.п.). При этом учащимся предоставляется широкая возмож ность совершенствовать свои разговорные навыки в процессе коммуни кативной практики, а также навыки аудирования, чтения и письма.

В рамках коммуникативного метода реализованы обе рассмотренные выше идеи, однако явно превалирует идея погружения в живую речь. Что касается грамматики, то последняя дается в весьма произвольном поряд ке, что является на данный момент основным недостатком коммуника тивного метода.

Весьма эффективный, насколько можно судить, путь освоения второ го языка представлен отечественными интенсивными методиками Г.А. Китайгородской, И.Е.Шехтера и И.М.Румянцевой, вышедшими, по определению Румянцевой, из системы Георгия Лозанова, которая осно вана на его теории «о внутренних резервах личности, скрытых в неосоз наваемой психической активности» (Румянцева 2004: 57;

22). В рамках данных подходов обучение начинается непосредственно с использования иностранного языка, с общения на нем, при котором учащийся с самого начала сталкивается с готовыми высказываниями. По мере обучения че ловек все больше «настраивается» на новый для себя язык — подобно тому, как это делает ребенок в процессе онтогенеза или иностранец, ока завшийся в незнакомой языковой среде. При этом большое количество языковой информации усваивается подсознательно, поскольку внимание учащегося сосредоточено в большей мере на целях коммуникации, чем на том, что именно он произносит. Эффект погружения достигается в этих методиках также за счет большой концентрации и протяженности занятий (по данным Интернета, частотность занятий в указанных школах составляет от 5 до 3 раз в неделю, а их продолжительность — 4-5 акаде мических часов). Что касается овладения грамматикой, то данный аспект освоения языка авторы указанных методик предпочитают не акцентиро вать, часто ссылаясь при этом на хорошо известные недостатки традици онного обучения.

В то же время, как представляется, последовательность «от речи к языку» — отнюдь не единственный путь эффективного обучения. Ниже будут рассмотрены два интереснейших отечественных метода, которые наглядно показывают, что изучение грамматики не стоит связывать лишь с традиционным «школьным» подходом. Речь идет о методе Владислава Милашевича, созданном около 30 лет назад, и когнитивно мотивационном методе Дениса Рунова, который успешно используется уже около 20 лет. Общей чертой двух указанных методов (как и перечис ленных выше способов преподавания, идущих от речи к языку) является их функциональность. Это одно из коренных отличий методов Мила шевича и Рунова от традиционного «школьного» обучения, в процессе которого учащиеся просто «вызубривают» грамматические правила и лексические единицы — лишь для того, чтобы получить хорошую оценку. В системах Милашевича и Рунова грамматика предстает как не кий алгоритм действий, который постигается для того, чтобы им пользо ваться. Если сравнить язык с конструктором, то при таком подходе обу чение строится вокруг его «основных деталей» — существительного и глагола, из которых, в соответствии с грамматическими алгоритмами, создаются «основные составляющие» высказывания.

При этом метод Милашевича направлен в основном на то, чтобы нау чить «разбирать конструктор», то есть понимать и переводить иноязыч ные тексты, в первую очередь — технические (30 лет назад именно такое использование иностранного языка было в нашей стране наиболее вос требованным). Для указанной задачи Милашевич предлагает гениальное по простоте решение — представить грамматику языка в виде «чистой алгебры», заставив учащихся запомнить значения основных служебных слов (служебных глаголов, предлогов и союзов) и заменив прочие слова «лексическими переменными». Проиллюстрируем это, используя адапта цию Елены Грединой, которая в качестве такой переменной предлагает ничего не значащее слово dist (дист): The dist is distly disting the dist = Дист дистово дистует дист. Как показал опыт, такой «грамматической алгеброй» можно овладеть в течение двух недель, а она как раз и была недостающим звеном, поскольку технические специалисты, как правило, знали лексику своей предметной области.

В отличие от метода Милашевича, когнитивно-мотивационный метод Дениса Рунова позволяет овладеть иностранным языком в полной мере, не привлекая родной язык в качестве посредника. Обучаясь по системе Рунова, человек как бы получает инструкцию, объясняющую, как поль зоваться тем или иным грамматическим механизмом, а затем, обкатывая этот механизм в упражнениях и применяя его в свободной речи, доводит навык его использования до динамического стереотипа. Это достигается прежде всего за счет системной подачи грамматического материала. Если в коммуникативных курсах учебный план ориентируется прежде всего на ту или иную разговорную тему, в то время как грамматика дается в дос таточно произвольном порядке, то Денис Рунов поступает как раз наобо рот: лексический и коммуникативный материал подбирается таким обра зом, чтобы закрепить применение того или иного грамматического меха низма. Например, 26 пресловутых английских «времен» (tenses) рассмат риваются Руновым в следующем порядке: сначала на примере конструк ции Simple (она же — Indefinite) изучается «механизм обозначения вре мени» как таковой (настоящее, прошедшее и будущее), а также доходчи во объясняется логика применения будущего в прошедшем;

затем вводит ся конструкция Progressive (она же — Continuous), и при ее сопоставле нии с конструкцией Simple учащиеся легко овладевают семантикой обе их — причем не на уровне теории, а именно на уровне свободного упот ребления;

только после этого вводится перфект как отдельный граммати ческий механизм, «накладывающийся» на конструкции Simple и Progres sive, и уже затем те же конструкции рассматриваются в страдательном залоге. В результате вместо 26 «времен» учащиеся держат в памяти 3– достаточно простых алгоритма, позволяющих построить любую необхо димую форму.

Кроме того, как парадоксально это ни звучит, функциональный под ход к преподаванию грамматики требует существенного пересмотра са мих грамматических правил. Так, в популярном справочнике Раймонда Мерфи (Murphy 1992: 2;

перевод с английского наш — М.А.) для иллю страции употребления конструкции Present continuous рассматриваются четыре ситуации: a) событие, происходящее в момент речи (Please don’t make so much noise. I’m studying), b) событие, происходящее в период времени, включающий момент речи (Have you heard about Tom? He is building his own house), c) часто — когда мы говорим о периоде, вклю чающем настоящее время (Tom isn’t playing football this season), d) когда мы говорим об изменяющихся ситуациях (The population of the world is rising very fast). Денис Рунов характеризует не Present continuous или Past continuous, а конструкцию Continuous как таковую, причем ему хватает для этого всего одной фразы: в отличие от конструкции Simple, которая может показать событие целиком, от начала до конца, конструкция Con tinuous всегда показывает лишь часть, фрагмент события. Приведен ный пример иллюстрирует одну из основных идей когнитивно мотивационной теории: чтобы правилом можно было реально пользо ваться, оно должно отражать только существенные характеристики объ екта, оставляя в стороне такие признаки, которые обязательными не яв ляются, хотя и сопровождают описываемое явление достаточно часто. По сути дела, Рунову, как правило, удается увидеть за нагромождением «школьных» грамматических правил естественную классификацию (по следнюю мы понимаем так, как ее трактует А.В. Бондарко (Бондарко 1981: 17)).

В то же время, как представляется, выбор той или иной методики (идущей от объяснения к практике или от практики к частичному объяс нению) во многом зависит не только от тех целей, которые преследует учащийся (полноценное владение языком, перевод научных статей, бы товое общение), но и от того, какая стратегия освоения языка — аналити ческая или гештальтная — в большей мере близка тому или иному чело веку. Многолетний опыт преподавания английского языка по системе Дениса Рунова позволяет предположить, что идея об аналитической и гештальтной стратегиях (ср. ее краткий обзор Цейтлин 2000: 46-48) оста ется актуальной и в применении к взрослым людям, осваивающим второй язык. Метод Рунова является идеальным для людей с аналитической стратегией. Такие люди с удовольствием погружаются в изучение систе мы незнакомого языка и метаязыковую рефлексию, легко и с удовольст вием делают упражнения на трансформацию (например, передать ин формацию, выраженную в предложениях типа Mary’s eyes are blue, при помощи предложений типа Mary has blue eyes), в то время как обучение через имитацию погружения их раздражает («Я должна, как попугай, повторять My name is Masha, а я не знаю, что такое is! Я в Интернете на шла, что is означает являюсь. Почему мне этого не сказали?»);

люди тако го типа допускают вполне логичные и предсказуемые грамматические ошибки, связанные со сверхгенерализацией (I breaked вместо I broke), объективной трудностью освоения чуждой для родного языка категории (например, артикля), а также с тем, что использование того или иного грамматического механизма еще не стало навыком (отсюда — частый пропуск показателя прошедшего времени в спонтанной речи). Людей ярко выраженного гештальтного типа можно обучать только на основе многократного повторения конкретных примеров-образцов, которые они с удовольствием копируют (не «прошедшее время образуется при помо щи…», а I finished work at 6, and you (а вы)?);

некоторые ошибки учащих ся такого типа на первый взгляд не поддаются никакой логике, пока не становится ясным, что «исправлять» и «объяснять» что-либо в данном случае абсолютно бесполезно, поскольку мы имеем дело не с осмыслен ным логическим построением, а скорее с импрессионистическим рисун ком, где все «приблизительно и похоже», например She is eyes are blue вместо Her eyes are blue. По-видимому, таким людям больше подходят методики, идущие не «от языка к речи», а «от речи к языку». При этом следует оговориться, что приведенные выше примеры призваны лишь привлечь внимание к проблеме, иллюстрируя ее в самом общем виде.

В реальной практике преподавания нам редко приходилось сталкиваться с чисто гештальтной стратегией освоения языка, зато существует множе ство вариантов сочетания обеих стратегий (и в этом случае обучение по методике Рунова может быть весьма успешным), так что данная пробле ма еще ждет своего изучения.

Подводя итог сказанному выше, хочется подчеркнуть, что ни одна из рассмотренных методик не представляется нам единственно верной.

Можно еще многое сделать для того, чтобы проявить достоинства опи санных выше подходов к обучению второму языку и компенсировать недостатки, которые, как известно, являются неизбежным продолжением достоинств.

Литература Бондарко А.В. О структуре грамматических категорий // Вопросы языкозна ния. — 1981. — № 6.

Гредина Е. Новый английский язык — о методе Милашевича // http://filolingvia.com/publ/119-1-0- Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. — М., 1986.

Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. — М., 2004.

Рунов Д.К. Книга о грамматике английского языка. — СПб., 1997.

Рунов Д.К. Когнитивные модели в обучении иностранным языкам // Материалы V научно-практической конференции Филологического факультета Санкт Петербургского государственного университета. — СПб., 2005.

Саша Черный Иероглифы // Улыбки и гримасы. Избранное в 2 т. — Т. 2 — М., 2000.

Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М, 2000.

Шехтер И.Ю. Живой язык. — М., 2005.

Kerr Ph. Straightforward. Pre-intermediate Student’s Book. — Macmillan, 2005.

Murphy R. Grammar in Use. A self-study reference and practice book for intermediate students. — Cambridge, 1992.

Н.В. Гагарина (Берлин, Германия) Из опыта работы Берлинского Междисциплинарного центра по многоязычию Берлинский Междисциплинарный центр по многоязычию объединяет ученых-лингвистов и экспертов, работающих в системе образования и диагностики. Такое сотрудничество позволяет применить результаты, полученные в ходе совместных исследований, непосредственно для разработки конкретных мер по поддержке языкового развития у детей дошкольного и младшего школьного возрастa. Этот центр создан при содействии Берлинского Сената на базе Центра общего языкознания.

Предыстория: Около 40% детей и подростков, живущих в Берлине, — иммигранты или дети иммигрантов. Примерно у одной трети этих детей наблюдается запаздывание в освоении немецкого языка, которое может послужить причиной трудностей в обучении. Остро необходимы новые концепции и методы поддержки языкового развития у детей, растущих в многоязычной среде, которые связывали бы теорию с практикой. Акту альность этого обусловлена следующими факторами.

• Возможности получения образования у детей во многом зависят от состояния их языковых навыков.

• Как преимущества, так и сложности двуязычия часто недооцениваются.

• Часто родители не могут сами обеспечить соответствующую языковую поддержку.

• Перекладывание ответственности за языковое развитие на детские образовательные учреждения или логопедов не является решением задачи.

• Результаты лингвистических исследований двуязычия до сих пор слишком мало применяются на практике.

• Для решения вышеперечисленных проблем необходимо объединить теоретиков и практиков и тем самым обеспечить эффективную языковую поддержку.

Центр, состоящий из ученых и экспертов в сфере образования и диагностики, специализируется на разработке и внедрении новых концепций по поддержке языкового развития у многоязычных детей в районе земель Берлин / Бранденбург. Результаты исследований будут сразу же применяться в практической (как образовательной, так и терапевтической) работе. Центр ставит перед собой следующие цели.

• Объединение научной и практической экспертизы в районе земель Берлин / Бранденбург.

• Разработка и реализация научно-исследовательских проектов с привлечением опыта практиков.

• Исследование двуязычия с учетом языка, на котором говорят в семье.

• Оценка существующих программ по языковой поддержке и выработка рекомендации по их реализации на практике.

• Адаптация существующих программ по поддержке языка с учетом научных результатов и, в случае необходимости, разработка новых эффективных программ по поддержке языка.

• Включение научных разработок и методов в программы профессионального обучения воспитателей, учителей и логопедов.

Реализация. Основное внимание уделяется овладению языками у дву язычных детей дошкольного и младшего школьного возраста, при этом особо учитывается влияние первого языка на второй во всех лингвисти ческих областях. В исследованиях отдается предпочтение прежде всего таким языкам мигрантов, как турецкий и русский.

Для достижения научных целей планируется исследование процессов двуязычия в социальном контексте, дальнейшее развитие существующих методов тестирования и наблюдения и сравнительный анализ темпа ос воения языков в условиях двуязычия.

Для достижения практических целей планируется оказание методиче ской и методологической помощи детским садам в разработке и реализа ции индивидуальных программ по поддержке языка, обучение воспита телей, учителей и логопедов, а также разработка учебных материалов, которые могут использоваться другими преподавателями, организация мобильной консультации для родителей.

Д.Н. Дубинина (Минск, Беларусь) Овладение русскоязычными дошкольниками белорусским языком в близкородственном билингвальном образовательном пространстве Гуманизация дошкольного образования в республике Беларусь направлена на обновление его содержания и предполагает разработку механизмов и способов реализации личностно ориентированной модели организации образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования. Принцип гуманизации заложен в учебную программу воспитания и обучения детей в учреждении дошкольного образования. Он способствует пониманию и изучению ребенка как субъекта, который интегрируется в человеческую культуру и выступает определяющим в передаче и приобретении национальных ценностей, среди которых основ ной является родной язык. Именно родной язык определяет собой и сред ства, и содержание духовного воспитания ребенка, его приобщение к об щечеловеческим ценностям.

Овладение родным (белорусским) языком в нашей республике осуще ствляется в специфической социолингвистической ситуации русско белорусского близкородственного двуязычия. Для большинства воспи танников учреждений дошкольного образования русский язык является тем языком, на котором они учатся разговаривать с детства, в то время как белорусский язык, который по степени идентичности является род ным, выступает для детей в качестве второго, близкородственного языка.

Необходимо отметить, что в нашей стране отсутствует настоящее бе лорусскоязычное окружение, которое бы способствовало развитию бело русской речи ребенка. Большинство белорусов разговаривает на смешан ном русско-белорусском наречии. Дети фактически не слышат ни полно ценного русского, ни литературного белорусского языка.

Влияние пассивного речевого окружения имеет место лишь в результате просмотра и слушания дошкольниками программ Республи канского радио и телевидения на белорусском языке (37,5%), чтения бе лорусских книг (15,5%), заучивания стихов и пения песен (6%). В то же время пассивное речевое окружение не стимулирует детей к активной речевой деятельности. Эту функцию выполняет только живое человече ское общение. Изучение данной проблемы путем анкетирования, прово дившегося среди родителей детей дошкольного возраста, в учреждениях дошкольного образования Минска, позволило нам определить картину речевого окружения, в котором воспитываются нынешние дети дошколь ного возраста. Согласно полученным результатам, свободно читают и разговаривают по-белорусски 16,3% (26,7% — 1997 г.) женщин и 10% (20,1% — 1997 г.) мужчин;

читают, но плохо разговаривают — соответ ственно 45% и 44% (55,4% и 66,1% — 1997 г.);

не владеют белорусским языком 38,7% и 46% (18,9% и 13,8% — 1997 г.) родителей. В общение с родителями, которые говорят по-белорусски, вступает 23,2% (53,8% — 1997 г.) детей. Однако, это общение, как отмечают родители, осуществ ляется чаще всего, когда дети находятся у родственников в сельской ме стности, где распространение белорусского языка шире, нежели в городе.

Таким образом, в настоящее время мы наблюдаем ухудшение социо лингвистической ситуации;

не все дети к началу изучения белорусского языка в детском саду чувствуют воздействие полноценного пассивного и активного двуязычного окружения, что оказывает существенное влияние на их речевую подготовленность к восприятию и пониманию белорус ской речи.

Л.С. Выготский, изучавший проблему многоязычия в дошкольном возрасте, предупреждал, что в речевом развитии ребенка возникают большие трудности, «когда условия воспитания не гарантируют созда ния… более или менее самостоятельных сфер применения каждого язы ка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси разных языковых сис тем, когда оба языка хаотически смешиваются». «Проще говоря, — отме чал ученый, — когда детское двуязычие развивается стихийно, вне руко водящего воздействия воспитания, оно приводит к отрицательным ре зультатам». По Л.С. Выготскому, «руководящая роль воспитания нигде не приобретает такого решающего значения для всей судьбы детской речи и детского интеллектуального развития, как в случаях двуязычия или многоязычия детского населения» (Выготский 1935: 68).

В работах белорусской исследовательницы детской речи Н.С. Старжинской отмечается, что при стихийном усвоении двух близко родственных языков у детей развивается совмещенный механизм созда ния текстов на этих языках. Воспитанники учреждений дошкольного об разования не замечают своих ошибок, у них не формируется «чувства»

одного и второго языка (под «чувством языка» понимается умение в дан ной речевой ситуации пользоваться определенными речевыми средства ми без привлечения знаний об языке) (Старжинская 1995).

Таким образом, существующая социолингвистическая ситуация тре бует оптимизации процесса овладения русскоязычными дошкольниками белорусской речью.

Лингвистической основой изучения воспитанниками учреждений до школьного образования белорусского языка является близкородствен ность двух языковых систем. Эта близость выработалась на базе родства в результате взаимного влияния и параллельного развития некоторых элементов двух языковых систем. Так, значительная общность наблюда ется в звуковых, грамматических системах русского и белорусского язы ков. Даже в такой сфере, как лексика, где отличия проявляются с наи большей силой, только 10–20% слов в белорусском тексте полностью отличаются от слов русского языка. Такая языковая близость делает лег ким переход от одного языка ко второму, а значит, и изучение одного из них, исходя из другого. Близость систем русского и белорусского языков освобождает от необходимости изучать многие явления белорусского языка (например, произношение гласных звуков, многих согласных), по зволяет переносить некоторые синтаксические модели, которые ребенок усвоил на русском языке, в белорусский язык. На этом переносе базиру ется возможность более широкого овладения белорусским языком в си туации близкородственного билингвизма. Транспозиция также позволяет использовать при обучении белорусскому языку как второму многие ме тоды и приемы, эффективные при обучении ему как родному языку. Од нако вместе с положительным переносом языковых явлений существует и отрицательный перенос. На начальном периоде обучения детей бело русскому языку, по мнению Н.С. Старжинской, очень важно понимание интерференции в методическом аспекте. Именно учет отрицательного влияния первого языка на процесс овладения вторым помогает прогнози ровать ошибки в речи детей (Старжинская 1995).

За основу лингвистического обоснования методики обучения второму (белорусскому) языку берется сопоставление не отдельных явлений (фо нетических, грамматических и т.д.), а только их элементов в составе двух функциональных систем, то есть комплекс функционально-родственных явлений в сравнении с аналогичным комплексом явлений русского языка.

Восприятие и понимание этих элементов осуществляется в речи в про цессе коммуникации, а обобщаются они в виде компонентов языковой способности.

Заметим, что в основе обучения лежит аналитическая работа с языко вым материалом, при этом осуществляется сравнение способов решения коммуникативных задач средствами первого и второго языков, обеспечи вается осмысленность усвоения элементов системы второго языка. Осно вополагающим в обучении является положение, согласно которому речь имеет определенную психологическую структуру. При этом создание высказывания требует выполнения языкового действия, которое всегда начинается с мотива, находящегося вне речи, в других видах деятельно сти — общении, труде, игре и так далее. Речь бывает всегда включена в другую деятельность. Наиболее эффективно при этом обеспечиваются те мотивы, которые побуждают ребенка к речи на втором языке, в деятель ности, которая имеет игровую коммуникативную направленность.

В ряде исследований, посвященных обучению второму близкородст венному языку в условиях национального детского сада отмечается, что одновременное овладение детьми двумя языками не нарушает основных закономерностей развития их речи (Старжинская 1995), что обучение детей второму языку осуществляется с опорой на обучение речи на род ном языке (Богуш 2000).

Раннее введение белорусского языка, усвоение которого будет идти не опосредованно — через русский язык, а непосредственно, когда новые лексемы связываются с объектами действительности, а не со словами русского языка, по мнению Н.С. Старжинской, наиболее эффективно содействует формированию речемыслительной деятельности на белорус ском языке. При этом приобщение детей к родному языку необходимо осуществлять при условии строгого сохранения принципа «один индивид в одной ситуации общения — один язык» (Протасова, Родина 2010;

Старжинская 1995).

Учитывая специфику обучения детей дошкольного возраста второму близкородственному языку (в нашем случае, белорусскому) в условиях билингвального образовательного пространства, Н.С.Старжинская пред лагает включать белорусский язык в общение с ребенком, воспитываю щимся в русскоязычной семье, постепенно, начиная с ознакомления его с лучшими образцами художественных, в первую очередь фольклорных произведений. Это позволяет приобщить дошкольников к богатству род ного языка на уровне искусства, содействует развитию у них первичной чувственной основы белорусской речи, что является необходимым усло вием полноценного усвоения языка как родного (Старжинская 1995).

Вывод, сделанный Н.С. Старжинской, имеет непосредственную связь с нашим исследованием, в котором утверждается, что фольклорные про изведения должны лечь в основу универсальной педагогической системы развития устной речи и культуры речевого общения детей дошкольного возраста в условиях близкородственного билингвизма.

Особенности овладения белорусским языком в учреждении дошколь ного образования с русским языковым режимом обусловлены еще и тем, что белорусский язык психологически близок детям и в основном поня тен им. Он фактически наряду с «языком памяти» является одновременно и «языком души». Исследования, проведенные Н.С. Старжинской, под тверждают, что в сложившейся ситуации наиболее оптимальным путем развития у дошкольников белорусской речи является тот, который, соче тает в себе, с одной стороны, неосознанное усвоение белорусского языка в повседневном общении, развитие «чувства белорусского языка»

в результате постепенного «погружения» в соответствующее коммуника тивное окружение, а с другой, специально организованное обучение, ориентированное на формирование у воспитанников элементарных язы ковых обобщений.

При этом необходимо учитывать определенные трудности этого про цесса, которые связываются как с влиянием языка, усвоенного детьми ранее, так и с психофизиологическим развитием ребенка, недостаточной сформированностью актуальных мотивов овладения белорусским язы ком, что обуславливается определенными социальными и лингвистиче скими причинами.

Литература Богуш А.М. Дошкольная лингводидактика: теория и практика. — Запорожье, 2000.

Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Умственное раз витие детей в процессе обучения. — М. — Л., 1935. — С. 53-72.

Протасова Е.Ю, Родина Н.М. Методика развития речи двуязычных дошкольни ков. — М., 2010.

Старжинская Н.С. Белорусский язык в детском саду. — Минск, 1995.

Н.Н. Колодина (Вашингтон, США) Факторы и условия для развития раннего детского билингвизма (на примере дошкольников и младших школьников, проживающих в Америке) В настоящее время все больше людей оказывается в ситуации, где би лингвизм — норма жизни. Многие наши соотечественники, проживаю щие в Вашингтоне и его пригородах (США), стараются научить своих детей русскому языку наряду с английским. Целью нашего исследования явилось определение факторов и условий, влияющих на успех или неус пех в решении этой задачи. Для этого мы выделили некоторые парамет ры: пол родителя, говорящего по-русски, пол ребенка, временное соот ношение русской и англоамериканской языковых сред, лингвистические способности ребенка, очередность рождения, наличие занятий русским языком под руководством профессионалов и последний фактор, который мы назвали «англоязычный родитель говорит по-русски». Мы рассмотре ли речь детей, которые различаются всего одним из параметров. Напри мер, Вася и Петя — мальчики одного возраста, их семьи примерно оди накового финансового положения, родители имеют примерно одинаковое образование, различие составляет лишь то, что у Васи мама говорит по русски, а у Пети — папа.

Не углубляясь в психологию, отметим, что в раннем детстве ведущую роль играют родители, и, соответственно, языки, на которых они говорят.

Имеет смысл отметить еще и гендерное соотношение ребенок-родитель.

Для этого мы проанализировали языковой опыт девочки и мальчика, у которых мамы говорили по-русски, а папы по-английски и девочки и мальчика, у которых папы говорили по-русски, а мамы по-английски.

В результате выяснилось, что в наиболее благоприятных условиях для овладения языком оказались мальчик, у которого мама говорит по русски, и девочка, у которой папа говорит по-русски. Другим девочке и мальчику потребовалось положительное отношение нерусских родите лей, чтобы начать учить русский язык.

Как сказывается на овладении языком продолжительность времени, которую проводит ребенок в языковой среде? Ответ очевиден — взаимо связь прямая. Даша, имея двух русскоязычных родителей, ходила в аме риканский детский сад с 9 до 12, потом проводила время дома с мамой, где общение шло на русском языке. Элла, также имея двух русскоязыч ных родителей, была в детском саду с 9 до 6. Таким образом, к концу дошкольного периода Даша свободно говорила, читала и писала печат ными буквами на русском и на английском языке. Элла свободно говори ла, читала и писала на английском, но на русском языке она только по нимала о чем идет речь, а отвечать и самостоятельно строить высказыва ние на русском не могла.

Отдельное место среди факторов, влияющих на изучение русского языка у детей дошкольного возраста, занимают лингвистические способ ности. В нашей практике мы встречались с сестрами из одной семьи, уровень русского языка которых при совершенно одинаковом родитель ском подходе в обучении, оказывался абсолютно различным. Например, сестры Волковы. Старшая сестра еще в дошкольном периоде легко овла дела русским языком, на котором говорила мама, и испанским, на кото ром говорил папа. Когда она пошла в школу, ей за две недели дался анг лийский. Младшая сестра стала произносить отдельные слова из русско го и испанского только в четыре года, а на изучение английского у нее ушел год специальных занятий. Интересно, что уровень развития всех трех языков на данный момент одинаков. Еще один пример, сестры То каревы, у которых мама говорила по-русски, папа по-французски, няня по-испански. Девочки посещали американскую школу, где все говорили на английском языке. Одна из сестер уже в пять лет говорила без акцента на всех четырех языках. Другая сестра к пяти годам еле справлялась с русским и английским, понимала на французском и испанском языках, но разговаривала на них с большой неохотой.

По нашим наблюдениям немаловажную роль играет очередность ро ждения. Зачастую у первенца шансов знать русский язык гораздо больше.

Как признаются многие родители, в это время у них еще слаб англий ский, сильна ностальгия, и потому желание обучать ребенка русскому огромна. Когда же подрастает второй ребенок, то силы уходят на под держание порядка в быту, на организацию занятий старшего ребенка, и желание учить русский язык с младшим может даже не возникнуть. Тем более, что задача эта усложняется тем, что английский язык старшего ребенка становится языком общения детей.

Значительным фактором развития детского билингвизма являются еженедельные занятия с профессиональным преподавателем. Положи тельное влияние на овладение языком оказывает наличие «чужого лица», выход за круг бытового общения. Если же занятия проводятся в группе сверстников, тогда положительным становится и эмоциональная сторона:

есть еще кто-то такой же, как я.

Иногда ранний детский билингвизм может стать следствием позднего билингвизма родителей. Нередки случаи обучения русскому языку аме риканских детей, когда один из родителей говорит по-русски. Тогда мы наблюдаем неподдельный интерес к языку и культуре России, обучение проходит легко и с интересом. Родители стараются исправить недостаток языковой среды, дополняя еженедельные занятия различными электрон ными способами обучения, нанимая русскоязычных нянь.

В результате мы пришли к выводам, что изучение русского языка до школьниками и младшими школьниками за рубежом вполне возможно при наличии благоприятных факторов. В этом могут помочь как наличие естественных условий (таких, как очередность рождения и лингвистиче ские способности ребенка), так и создание искусственных (положитель ное отношение родителей, выделение достаточного ресурса времени, регулярные занятия с педагогом). Если выполняются эти условия, амери канский ребенок может выучить русский язык в совершенстве.

Т.В. Кузьмина, Е.А. Огородникова, Э.И. Столярова, С.П. Пак, Н.Г. Охарева (Санкт-Петербург) К вопросу об использовании комплекса специализированных программ при обучении инофонов русскому языку Цель работы состоит в рассмотрении возможности адаптации ряда обучающих и тестирующих программ к задачам освоения русского языка инофонами.

В настоящее время авторами накоплен определенный опыт разработ ки и применения программно-аппаратных комплексов для диагностики, коррекции и реабилитации пациентов с различными нарушениями слухо речевой функции (Огородникова и др. 2011, Богомолова и др. 2010, Бо гомолова и др. 2011, Люблинская и др. 2009). Универсальным свойством этих программных средств является возможность целевого расширения набора тестовых блоков, звукоречевых баз и банка дикторов для подго товки и проведения направленного тренинга. Все программы могут быть использованы в процессе обучения с преподавателем, а также для само стоятельной работы. В них предусмотрена система тестирования и оцен ки степени освоения изучаемого материала. Структура данных программ и их методические возможности представляются перспективными с точ ки зрения помощи иноязычным детям и взрослым в освоении русского языка.

При отборе программ мы следовали следующей логике: в первую очередь необходимо развитие слухоречевого восприятия и усвоение сис темы перцептивных признаков устной русской речи (формантная струк тура гласных звуков, фразовая интонация, различение голоса говорящего, разносложных слов с учетом дикторской вариативности, восприятие речи на фоне акустических помех или в условиях «речевого коктейля»). Этой цели могут служить наборы тестов, включенных в компьютерную трена жерную систему «Учись слушать» — совместную разработку Института физиологии им И. П. Павлова РАН и НИИ уха, горла, носа и речи МЗСР (Люблинская, Огородникова, Королева, Пак, Рыбаков 2009: №1. С. 43– 53.). Тесты направлены на развитие слуховых навыков при восприятии речевых сигналов разной степени сложности, в том числе различение гласных звуков, слогов, одно- и многосложных слов (в исполнении 1, или 4 дикторов);

различение голоса диктора (женщина-мужчина) на ма териале сигналов разной лингвистической сложности;

различение фразо вой интонации (вопрос/утверждение) у одного, двух или четырех дикто ров;

различение ритма (музыкальные, речевые сигналы), обнаружение паузы в коротком и длительном сигнале;

выделение целевого слова, ска занного мужским или женским голосом при их одновременном звучании;

различение разносложных слов на фоне шума, речи, музыки;

различение звуков окружающей среды, музыкальных инструментов и т.д. Занятия могут проводиться в режиме обучения (обратная связь;

повторные про слушивания) или тестирования — предъявление стимула и запись ответа без повторов и обратной связи со слушателем. При этом процесс про слушивания речевого материала сопровождается выводом на экран мони тора соответствующих сигналу изображений («картинок») и текстовых записей. Выбор ответа осуществляется с помощью указателя мыши. По окончании занятия (теста) производится фиксация результатов — прото кола в формате таблиц EXCEL, в который внесены все ответы слушателя (правильный выбор, ошибки) и время его реакции (см. рисунок).

Другая программа — «Аудиовизуальный глоссарий» позволяет созда вать удобные условия для формирования словарного запаса русской речи в рамках изучения различных предметных терминологий и освоения сложных грамматических конструкций. При работе с программой на мо нитор экспонируются: изображение, соответствующее термину (предмет, ситуация);

звучащая речь;

текстовое написание озвученных слов или фраз;

видеоизображение лица произносящего их диктора (крупный план).

Для проверки освоения пройденного материала предусмотрена процеду ра тестирования, в ходе которой в «карте» индивидуальных результатов фиксируются объективные показатели слухоречевого поведения: ответы обучающегося, время его реакции, число ошибок и общая динамика ус певаемости при прохождении учебной темы.

Важным условием возможности адаптации подобных программ к процессу обучения инофонов выступает знание специфических особен ностей их речевых навыков, обусловленных возрастом, характеристика ми родного языка, уровнем владения русским языком и т.д. На основании этих данных появляется возможность целенаправленной трансформации и дополнения звукоречевых баз и наборов тестов, имеющихся в описан ных выше программах, с целью повышения эффективности учебных за нятий. В нашем докладе представлен первый опыт структурной реализа ции блока тестов, которые могут быть использованы при обучении рус скому языку детей — носителей тюркских языков, проживающих в Рос сии и обучающихся в общеобразовательных школах или дошкольных учреждениях.

Известно, что уровень сформированности когнитивной базы детей старшего дошкольного и школьного возраста допускает применение дву мерных изображений предметов и их схематических отображений. Это расширяет возможности использования программно-аппаратных средств обучения, аналогичных рассмотренным выше. Анализ затруднений, ко торые испытывают дети — носители тюркских языков при освоении рус ского языка, позволяет определить несколько направлений, в которых целесообразно вести формирование стимульного материала подобной обучающей системы. Так, например, представители тюркоязычных этно сов испытывают серьезные затруднения в различении и дифференциации при произнесении (а также на письме) твердых и мягких согласных рус ского языка (мишка — мышка, люк — лук, лампа — лямка, выдра — виш ня, дача — дятел, ваза — вяз;

лось — лев, бант — бинт, вафли — вилка, замок — зефир, доярка — девочка) Наблюдения за речью (устной и пись менной) детей этой группы позволяют отметить и другие проблемы, вы званные влиянием на звуковое оформление русской речи фонетической системы родных языков. Особую сложность для них представляют такие грамматические категории, как род, падеж, число существительных, вид глагола. В связи с этим учебные блоки должны содержать локативные синтаксемы, представленные предложно-падежными конструкциями: в чемодане — на чемодане, в ящике — на ящике, в шкафу — на шкафу, в доме — на доме, в машине — на машине;

к дому — от дома, к лесу — от леса, к берегу — от берега, к картине — от картины, к машине — от машины, к двери — от двери, к окну — от окна, к колодцу — от колодца.

Еще одной проблемой для инофонов является освоение лексического состава русского языка. Бедный словарный запас требует расширения их знаний в различных предметно-ориентированных областях, терминов, используемых в школьных учебниках и т. д. Сложны для освоения слова и словосочетания, обозначающие явления природы (дождь, роса, листо пад, рассвет;

ветрено, холодно, морозное утро, туманное утро), пред меты быта (стол, стул, чашка, телефон, часы), названия птиц, живот ных, музыкальных инструментов и т.д. Учебные блоки здесь могут быть адаптированы с учетом специфики социального положения, мотивации обучающегося, возраста и профессиональной ориентации.

Для корректировки речепроизношения также выделены наиболее сложные в артикуляторном плане слова. У носителей тюркских языков, например, наблюдается тенденция к «разбавлению» стечений групп со гласных: шакола вместо школа, жадать вместо ждать и т.п. Словарный блок, направленный на разрешение этой проблемы, включает слова с сочетаниями различных согласных: разожгут костер, жидкость, жид кий;

брызги, забрызгать;

простокваша, скучать, птица, птенец, птичка, птичье гнездо, школа, школьник, школьный и др. Для этих целей требует ся расширение методической базы имеющихся программ и/или привле чение программ других разработчиков (программа «Доктор Хиггинс», технологии MIMIO), которые должны обеспечивать процесс прослуши вания эталонов произнесения речевого сигнала, запись и прослушивание его исполнения учеником, а также возможность их сравнения с использо ванием объективных акустических характеристик (например, осцилло граммы).

В рамках программ «Учись слушать» и «Аудиовизуальный глосса рий» возможно создание наборов экспериментальных тестов для прове дения исследовательских работ (например, психоакустических экспери ментов по восприятию различного рода дифференциальных признаков звуковых сигналов).

В рамках проведения конференции предполагается демонстрация ра боты упомянутых учебных программ.

Литература Огородникова Е.А., Белова Н.Ю., Ермакова А.Г., Люблинская В.В., Пак С.П., Столярова Э.И. Применение компьютерного тренажера «Учись слушать» для развития слухоречевого восприятия учащихся с нарушениями слуха и речи // Высокие технологии, образование, промышленность. — Т. 3. — СПб., 2011. — С.277–280.

Богомолова Г.М., Октябрьский В.П., Огородникова Е.А., Самойлов В.О., Рыбаков М.В., Пак С.П., Столярова Э.И. Информационная система для самостоятель ной работы студентов с ограниченными возможностями по слуху // Материа лы XVII Международной научно-методической конференции «Высокие ин теллектуальные технологии и инновации в образовании и науке». — Т. 2 — СПб., 2010. — С.5–7.

Богомолова Г.М., Октябрьский В.П., Самойлов В.О., Белова Н.Ю., Ермакова А.Г., Огородникова Е.А., Столярова Э.И., Пак С.П. Оценка, развитие и коррекция слухоречевой функции с использованием инструментальных методик // Мате риалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Фундамен тальные исследования и инновации в национальных исследовательских уни верситетах». — Т.3. — СПб., 2011. — С.10–12.

Люблинская В.В., Огородникова Е.А., Королева И.В., Пак С.П., Рыбаков М.В.

Опыт использования компьютера при исследовании и тренировке слухорече вого восприятия у пациентов после кохлеарной имплантации // Речевые тех нологии. — 2009. — №1. — С. 43–53.

А. В. Овчинников (Москва — Хельсинки, Финляндия) Принципы построения логопедических занятий с двуязычными школьниками Традиционно логопедические занятия опираются на ряд принципов.

Перечислим те, которые мы используем в ситуации двуязычия, и дадим свою интерпретацию их применения.

Принцип комплексности. Помощь организуется по нескольким на правлениям: коррекционно-развивающая, личностно- и когнитивно ориентированная психологическая, психотерапевтическая и лечебно профилактическая. В нашем случае медикаментозная помощь допустима лишь со стороны финского врача — речевого терапевта, и мы работаем в сотрудничестве в особо тяжелых случаях. Именно здесь оказывается существенным, что ребенок встречается с логопедом, говорящим на том же языке, который используется в семье.

Природосообразность. Как при обучении родному языку, так и в слу чае развития речи в условиях двуязычия необходимо следовать за естест венными закономерностями овладения языком и речью. Это относится как к стратегиям, используемым детьми в разные возрастные периоды, так и к индивидуальным типологическим предпочтениям в овладении речью. Значит, чтобы ставить перед собой максимально выполнимые задачи и двигаться в продуктивном направлении, при определении новых задач на каждом следующем этапе надо следовать за теми этапами, кото рые известны по овладению русским языком как родным в условиях од ноязычия, но одновременно учитывать и возможные отклонения, свойст венные ситуации двуязычия.

Принцип избирательности. Хотя в любом акте коммуникации задей ствованы все языковые уровни, логопедическое вмешательство предпо лагает иерархизацию нарушений и выделение недостатков, связанных с незрелостью одного из модулей языковой способности. Предполагается, что целенаправленное воздействие на звукопроизношение, морфологию, синтаксис, связную речь, понимание, говорение и коммуникацию позво ляет с разных сторон последовательно повышать функциональность сис темы языка и речи в целом. Все же очевидно, что без элементарного уровня невозможно построение более сложных уровней.

Принцип выбора. Каждый ребенок чувствителен к определенному ти пу воздействия, прежде всего психологического. Вариация между мето дами воздействия допустима в зависимости от адаптации ребенка к усло виям вмешательства. Со стороны общества необходимо влияние на соци альные условия, в которых растет и развивается ребенок, в частности, определение того, где ему лучше воспитываться — в семье, в двуязыч ном, русскоязычном или финноязычном дошкольном учреждении;

какие шаги следует предпринять семье, чтобы помочь ребенку интегрироваться в русскоязычное и финноязычное общество.

Принцип деятельностного подхода. Мы считаем общение деятельно стью;

как всякая деятельность, оно строится поэтапно и последовательно, при этом действуют естественные потребности ребенка во взаимодейст вии с находящимся рядом взрослым и позже — со сверстником. Дейст вия, которые мы предлагаем выполнить, мотивированы наглядностью, желанием вступить в общение и оказаться коммуникативно компетент ным, доставить радость родителям, перейти на следующий, более слож ный этап общения, увидеть или сделать что-то новое, получить интерес ный вариант изменения ситуации, посмотреть, как реализуется предло женный вариант, и т.п. Благодаря таким мотивам инициируются разные формы коммуникативно-речевой деятельности.

Патогенетический принцип. Характерная логопедическая задача со стоит в выявлении и учете генетически обусловленной речевой патоло гии, по которой уже существует большое количество диагностической и коррекционно-педагогической литературы. Владение арсеналом средств, выработанных на данный момент для устранения или облегчения опре деленного дефицита речевой способности, позволяет гибко варьировать методики, дополнять одну другой, уделять большее внимание специфи ческим методам, выявленным для устранения установленного недостат ка. Вероятно, у каждого логопеда есть свои излюбленные средства воз действия, приемы, которые у него всегда хорошо реализуются на практи ке, но с каждым пациентом приходится добавлять или сокращать какие то задачи.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной функции. Минималь ное первичное взаимодействие возможно только на основе учета каких то реакций ребенка. В зависимости от наличествующего уровня развития определенных сторон коммуникации (мимики, жестов, прикосновений, эмоциональных всплесков) удается вступить в общение, используя реак цию ребенка как реплику в диалоге. Наращивание высказывания проис ходит по всем параметрам.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушения чтения и письма. Для русского языка разработана достаточно обширная система приемов устранения различных патологий в зависимости от формы дислексии и/или дисграфии. В нашем случае у двуязычного ре бенка активно или пассивно имеются две системы письменности: кирил лица и латиница. Если в семье зачастую преобладают русские книги с кириллицей, то в обществе явно больше надписей на латинице. Окру жающая среда поддерживает иной шрифт и побуквенную систему чтения.

Принцип поэтапного формирования психических функций. Здесь идет речь о высших функциях, действует правило «от простого к сложному».

Вначале обращается внимание на развитие кратковременной памяти, а потом долговременной;

вначале произносятся звуки, а потом слова;

вначале развиваются однословные предложения, а потом многословные.

Возможно, мы могли бы обобщить, что вначале мы поддерживаем до машний язык, а затем язык окружения. Однако слишком широкое толко вание данного принципа приводит к слишком общим выводам.

Принцип учета «зоны ближайшего развития». Вначале происходит обучение, а затем усвоение и использование усвоенного материала на более высоком уровне. Однако мы не можем утверждать, что все разви тие ребенка происходит в положительную сторону только благодаря то му, что с ним занимается логопед. Ребенок помимо занятий с нами живет в семье и обществе, его организм развивается, а мы лишь корректируем направление этого развития. Поэтому мы всячески приветствуем разно образные формы взаимодействия ребенка с другими людьми и не поощ ряем, как говорят некоторые родители, «самодостаточность» ребенка с недостаточным речевым развитием, когда он занимается своими играми и не обращает внимания на происходящее.

Онтогенетический принцип. В онтолингвистике существует толкова ние этого принципа как прохождения универсальных стадий развития речи. В случае двуязычия все стадии можно пройти только на одном язы ке, а приобретенные навыки перенести во второй язык. В коррекционной педагогике обычно подразумевают учет индивидуальных особенностей развития организма. Безусловно, невозможно не понять, что ни один ре бенок не повторит путь развития, пройденный другим ребенком, тем бо лее двуязычным, тем более имеющим особенности развития на каждом или на одном из языков.

Принцип развивающего характера обучения. В любом педагогическом исследовании показывается, что в результате обучения развиваются раз нообразные способности ребенка (память, мышление, внимание, вообра жение), спектр эмоций и т.д. Не является исключением и логопедическая работа в ситуации двуязычия. Однако и здесь есть своя специфика, свя занная с организацией жизни ребенка, когда логопед выступает в качест ве значимого взрослого, расширяющего круг использования речи, даю щего образы речепроизводства в новых обстоятельствах.

Принцип систематичности и последовательности. Понятно, что сна чала закрепляются звуки в слогах, затем в словах, потом в предложениях, то есть работа проводится по индивидуально разработанному логопедом плану. При этом не должно упускаться из виду то обстоятельство, что звуки образуют систему, грамматические категории образуют систему, синтаксис образует свою систему, а общение также строится в системе определенных категорий. Обязательно следует проверять, встроился ли исправленный элемент в систему, развита ли система достаточно, чтобы охватывать все категории языка, применяются ли нужные категории в данном месте системы.

Принцип наглядности. Наглядная представленность формируемых элементов является важнейшим условием развития речи. Невозможно усвоить словоформу, не представляя себе, в каких ситуациях она приме нима. Для конкретных понятий наглядность достигается проще, чем для абстрактных, но абстрактные можно показать, например, собственной реакцией на происходящее, мимикой и жестами, выражением лица и движениями тела. Многие абстрактные вещи усваиваются сами собой в силу того, что «иначе не скажешь». К этому добавляется необходи мость выделять модальную составляющую речи (могу, хочу, должен и т.п.), следить за тем, чтобы за усложнением репродуктивных способно стей следовало нарастание речевой продукции и наоборот.

Принцип доступности. Как и в других случаях, методические средст ва и приемы работы подбираются так, чтобы соответствовать возрасту и уровню развития ребенка. Однако для ребенка, усваивающего два язы ка и две культуры, объем стоящих перед ним задач в два раза больше.

Значит, он усваивает, в силу возрастных ограничений, для каждого из языков и каждой из культур, скорее всего, меньше материала, чем свер стник-монолингв. Это не означает, что мы не стремимся достичь макси мально возможного результата, но заставляет нас оглядываться на то, что и менее высокие уровни развития речи, особенно если ребенок достаточ но активно говорит на двух языках, уже очень большое достижение.

Все вышеперечисленные принципы применяются одновременно, но в процессе принятия решений относительно типа курса занятий, назна ченных ребенку, мы больше опираемся то на один, то на другой, то на третий.

Выделим дополнительно принципы, которые показались нам наибо лее существенными в работе с детьми, особенности речевого развития которых обусловлены отчасти ситуацией билингвизма.

В исследовании подтвердился принцип зависимости динамики освое ния второго (финского) языка от развития родной речи. Проблемы в родной речи тормозят освоение второго языка. Наша практика убеди тельно доказывает, что с устранением проблем русской речи ребенка на ступает улучшение и его обучения на финском языке. Мы различаем страх перед общением (неуверенность в себе, обусловленную недоста точным знанием языка или отсутствием опыта общения на нем) и зави симость успешности коммуникации от реального уровня владения язы ком (здесь разброс между детьми больше, но и в этом случае занятия по русскому языку всегда помогают начать говорить по-фински или повы сить свой уровень общения на языке).

Далее, ощутимо выявился принцип взаимного влияния языков. В неко торых случаях мы не можем точно определить, какова природа неверного словоупотребления у ребенка: он недоразличает, компенсирует недоста ток излишним вниманием к возможной ошибке, допускает гиперкоррек цию или просто еще не умеет произносить какие-то звуки, использовать окончания или иные морфемы, либо же патология имеет более глубокую природу. Не было ни одного неговорящего ребенка, который бы ни начал общаться после хотя бы четырех занятий, и был только один ребенок, чей совокупный результат по двум языкам, возможно, не очень высокий.

Третий актуальный принцип — принцип культурного подхода. Он не нов, ведь еще Л.С. Выготский говорил, что на каждом языке нужно учиться не только говорить, но и мыслить, рассуждать, делать выводы.

Относительность понятий, усвоенная через многоязычие, не дает права отказываться от существования понятий как таковых, иными словами, если нечто по-разному выражается в разных языках, это не значит, что его нет вообще. Манера общения, свойственная культуре педагога — носителя языка, принципы поощрения или демонстрации недостаточно сти проявленной компетентности, речевые формулы, приемы адресации, оценки, введения предметов и т.п. культурно-специфичны. В нашем слу чае они были основаны на российской (русской) традиции.

Для заметок

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 ||
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.