авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«Психология сегодня 2009 Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля ...»

-- [ Страница 3 ] --

Эта тема является актуальной на сегодняшний день, потому – что социально – экономические процессы, развернувшиеся в современном обществе, предъявляют повышенные требования к профессионализму специалистов всех уровней, в том числе и молодых преподавателей. В условиях подготовки к педагогической деятельности эти требования конкретизируются в подготовленности молодых специалистов к решению практических задач, стоящих перед школьным педагогическим коллективом, ориентирующие их на конструктивное преодоление трудных ситуаций профессиональной деятельности. С этих позиций особую значимость приобретает период профессиональной адаптации. Именно в это время происходит соединение на практике требований профессии к человеку и его возможностей. От успешности деятельности в этот период во многом зависит усиление профессиональной мотивации, дальнейшее профессиональное и личностное развитие субъекта деятельности.

В сложном, многогранном и противоречивом процессе профессиональной адаптации особое место занимают вопросы, связанные с самоотношением педагога, его позицией, системой ценностей и отношений. Значимость подобного подхода к проблеме самоотношения во многом обусловлена, во-первых, повышенной ответственностью и сложностью задач, стоящих перед педагогом, выполнение которых требует опоры на личные позиции и системы ценностей;

во-вторых, дефицитом научно обоснованных разработок эффективного воздействия на процесс становления самоотношения в период профессиональной адаптации. В связи с этим особый интерес представляют методики, основанные на личностном подходе к образованию педагогических кадров, а также на изучении проблем самоотношения молодых учителей, развития мотивации, потребностей и педагогических способностей;

в третьих, качественными изменениями психологической науки, выходом в более широкие области человекознания. Новые направления требуют особой методологической базы и опоры на достоверный эмпирический материал.

В последние годы становление самоотношения учителя рассматривалось при изучении профессиональной направленности личности учителя, этому посвящались работы Т.И. Артемьевой, Д.Н.Завалишиной, Н.П. Начаева, Л.А. Кандыбовича и В.И.

Ковалева. Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность данной проблематики в конкретных условиях профессиональной деятельности учителя.





Самоотношение (В. В. Столин, С. Р. Пантилеев и др.), или эмоционально ценностное отношение (И. И. Чеснокова) в отечественной и зарубежной литературе рассматривается, в качестве одного из аспектов самосознания наряду с самопознанием и самоконтролем (А. Г. Спиркин И. И. Чеснокова и др.) либо в качестве одного из видов человеческих отношений наряду с субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями (В. Н. Мясищев, А. Ф. Лазурский, Э. В. Ильенков и др.). Проблема самоотношения, или эмоционально-ценностного отношения личности затрагивалась еще в работах психологов гуманистического направления, однако наиболее детально данный феномен стал изучаться отечественными психологами-фундаменталистами (В.

Н. Мясищев А. Ф. Лазурский, В. В. Столин и др.), работы которых, послужили источником для последующих научных открытий.

Самоотношение в классической психологической литературе тесным образом связано с "сознательной активной избирательностью переживаний и поступков человека" (В. Н. Мясищев) или же собственно представляет собой "переживание, относительно устойчивое чувство, пронизывающее самовосприятие и "Я-образ" (А. А.

Бодалев, В. В. Столин). Опираясь на эти представления и следуя концепции данных авторов, мы выделяем в пределах самоотношения два центральных структурных звена:

эмоциональный (его - самоуважение аутосимпатия, самоинтерес) и оценочный (собственно самооценка респондента) (отсюда название - эмоционально-ценностное отношение) при этом полагаем, что особенности эмоционального и когнитивного (самооценочный) "заряда" самоотношения будут иметь свое отражение в характере переживаемых личностью проблем.

Профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а, с другой, изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. Эти особенности могут все более глубоко включаться в структуру личности, иерархизируя ее, напоминая об изменениях, происходящие в личности при акцентуации.

Данное исследование проводилось в средних образовательных школах № 1, № 2, № 3 города Кировграда Свердловской области на молодых преподавателях средний возраст, которых составляет 27 лет, с высшим и среднеспециальным образованием.

Всего в опросе принимало участие 25 человек,15 из которых женщины и 10 мужчин, испытуемые являются преподавателями разных предметов. Но интерпретировалось только 18, так как семь из них выпало из выборки, поскольку не прошли шкалу мотивационного одобрения.

Для проведения исследования были использованы следующие методики:

Оценка профессиональной направленности личности учителя;

тест-опросник самоотношения В.В Столин, С.Р. Пантелеев.

Большинство преподавателей по шкале профессиональной направленности являются «организаторами», их характеризуют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля и энергичность, а так же тип «Интеллигент»

характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и высокой нравственностью.

Учитель организатор, нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий, и поэтому результат его воздействий, скорее всего, обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т.д.

Интегральное чувство "за" или "против" собственно "Я" испытуемого (отношение к себе), находится на среднем уровне, т.е. они объективны в отношении себя. Это непосредственно связано с профессиональной направленностью т.к. учитель типа "организатор" и "интеллигент" обладающие вышеперечисленными качествами, должны иметь самоуважение и самоинтерес (эмоциональный уровень структурного звена самоотношения) для развития собственного "я" и по роду своей деятельности им необходимо данное отношение к себе (самоотношение) т.к. это неизбежно связано с изменениями в структуре личности, для продуктивного выполнения деятельности.

Самоотношение оказывает влияние на стиль общения человека. Таким образом, на выборке молодых преподавателей была обнаружена прямая взаимосвязь между общительностью преподавателей и их самоинтересом, что говорит о том, что чем ниже уровень общительности, тем ниже самоинтерес и наоборот, чем выше уровень общительности учителя, тем выше его самоинтерес, который отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой "на равных", уверенность в своей интересности для других.

Глуходед О.В.

Н. Тагил, НТГСПА Психолого–педагогические проблемы компьютеризации процесса образования Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования. Можно указать наиболее важные области применения в образовании информационно-компьютерных технологий:

1. управление образованием (автоматизация делопроизводства и бухгалтерии в учебных заведениях, мониторинг образования);

2. информатика и вычислительная техника как цель обучения (подготовка специалистов в области информационно-компьютерных технологий);

3. компьютерная техника как средство обучения, развития и воспитания. Данное направление можно считать наиболее важным в настоящий момент и наиболее интенсивно развивающимся [1, с. 385].

Внедрение информационно-компьютерных технологий позволило решить ряд важных психологических задач, связанных с повышением качества учебно воспитательного процесса в образовательных учреждениях. К основным успехам применения компьютеров в образовании можно отнести следующие:

повышение информационной обеспеченности участников образовательного процесса. С использованием информационно-компьютерных технологий расширяется возможность осуществления оперативного доступа к различной информации, ее накопление, обмен и тиражирование;

использование компьютеров влияет на формирование мотивации и привлекательность процесса обучения;

компьютер дает возможность повысить самостоятельность обучния;

повышается возможность индивидуализации обучения. [3, c. 12].

При этом компьютеризация процесса обучения сталкивается с рядом проблем.

Рассмотрим некоторые из них.

Проблема соотношения объема информации, который может предоставить компьютер и возможностями учащегося этот объем сведений воспринять.

Компьютерные технологии позволяют в процессе познания оперировать большим информационным потоком, насыщенным конкретикой (т.е. фактами), позволяет быстрее проходить этапы систематизации и классификации, подводить фактологию под понятия и переходить к выявлению различных сущностей. Однако скорость таких переходов, скорость осмысления фактов, их систематизация и классификация ограничены природными возможностями человека.

Проблема ориентации учащихся в потоке информации, предоставляемой компьютером. Учащимся довольно трудно ориентироваться в мощном потоке учебной информации, они не всегда могут разделять ее на главное и второстепенное, выделять направленность этой информации, перерабатывать ее для лучшего усвоения, выявлять закономерности и т.п. В сущности, информация может рассматриваться как некая многофакторная система, детали которой скрыты от учащихся, а потому и весь этот поток сведений в целом оказывается трудно доступным для восприятия.

Наряду с этим возникает проблема темпа усвоения учащимися материала с помощью компьютера. В результате использования обучающих программно педагогических средств происходит индивидуализация процесса обучения. Каждый пользователь усваивает материал в соответствии со своими индивидуальными особенностями восприятия. Основная задача обучения при помощи компьютера состоит в том, чтобы ученики находились на одной стадии перед изучением нового материала и при этом все отведенное время для работы у них было занято. Это может быть достигнуто при сочетании различных технологий, причем обучающие программно-педагогические средства должны содержать несколько уровней сложности. В этом случае ученик, который быстро усваивает предлагаемую ему информацию, может просмотреть более сложные разделы данной темы, а также поработать над закреплением изучаемого материала. Слабый же ученик к этому моменту усвоит тот объем информации, который необходим для изучения последующего материала. При таком подходе к решению проблемы у преподавателя появляется возможность реализовать дифференцированное обучение в традиционных условиях [1, с 168].

Применяя компьютер в образовании, необходимо следить за тем, чтобы обучающийся не превратился в автомат, который умеет мыслить и работать только по предложенному ему алгоритму. Для решения этой проблемы необходимо наряду с информационными методами обучения применять и традиционные. Используя различные технологии обучения, мы научим учащихся разным способам восприятия материала - чтение страниц учебника, объяснение учителя, получение информации с экрана монитора и другие. С другой стороны, обучающие и контролирующие программы должны предоставлять пользователю возможность построения своего алгоритма действий. Благодаря этому пользователь начинает мыслить, применять имеющие у него знания к реальным условиям.

Работая с моделирующими программно педагогическими средствами, пользователь может создавать различные объекты, которые по некоторым параметрам могут выходить за грани реальности, задавать такие условия протекания процессов, которые в реальном мире осуществить невозможно.

Появляется опасность того, что учащиеся в силу своей неопытности не смогут отличить виртуальный мир от реального. Поэтому при разработке программно педагогических средств, содержащих элементы моделирования, необходимо накладывать ограничения или вводить соответствующие комментарии, чтобы учащиеся не могли «уйти» за грани реальности в результате манипулирования химическими, различными явлениями.

Наряду с опасностью создания нереальных ситуаций виртуальные образы могут сыграть и положительную дидактическую роль. Информационная технология позволит учащимся осознать модельные объекты, условия их существования, улучшая, таким образом, понимание изучаемого материала.

Компьютер, как педагогическое средство, используется в образовании, как правило, эпизодически. Его применение, поэтому, оказывается целесообразным лишь при изучении отдельных тем, где имеется очевидная возможность вариативности. Для систематического использования информационной технологии в процессе обучения необходимо модернизировать существующие образовательные программы. Для достижения положительных результатов использования компьютера в обучении не достаточно просто внедрить их в учебный процесс путем локального применения компьютера к любой традиционной программе, а целесообразно разработать новые предметные программы, которые предусматривали бы использование компьютерных технологий на протяжении всего процесса обучения. Поэтому разработка компьютерной программы, отбор предметного содержания представляют собой важную методическую проблему. Конструирование учебных компьютерных программ по отдельным дисциплинам предполагает не только отбор содержания из соответствующих сфер общественного сознания, но и понимание особенностей их строения, природы связи психического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений.

Следует отметить также ряд социально-психологический изменений в характере процесса образования. Смена средств и методов обучения приводит к изменению содержания учебной деятельности, которая становится все более самостоятельной и творческой, способствует реализации индивидуального подхода в обучении.

Изменяется также содержание деятельности преподавателя;

преподаватель перестает быть просто "репродуктором" знаний, становится разработчиком новой технологии обучения, что, с одной стороны, повышает его творческую активность, а с другой требует высокого уровня технологической и методической подготовленности [2, с.104].

Наряду с перечисленными проблемами компьютеризации образования существуют и другие не менее важные. К ним относятся: информационная культура педагогов;

готовность преподавателей к применению информационной технологии в обучении;

техническое оснащение образовательных учреждений и др. Таким образом, сейчас уже очевидно, что темпы развития компьютерной техники явно опережают исследования возможностей применения информационных технологий в обучении, их эффективности и безопасности для здоровья учащихся.

Список литературы:

1. Педагогическая психология: учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности 033400 «Педагогика»/ Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2006. – с. 2. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии (обобщения и рекомендации): Учебное пособие. – М.:

Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. – с. 3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:

Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров;

Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – с. Громова В.А., Мустафаева А.И., Романова Н.В., Кормильцева М.В.

РГППУ, г. Екатеринбург Изучение межличностных отношений студентов "Когда я здесь предлагаю определенный подход, то не воображаю, будто тем самым сказал последнее слово. Я хотел бы все то, что здесь сказано, рассматривать только как попытку приблизиться к проблеме личности, не притязая на ее решение. " К.Г.Юнг Оптимальные межличностные отношения являются залогом полноценного формирования у человека психических процессов, психических свойств и функций, а также развития личности в целом.

Межличностные отношения развиваются на протяжении всего периода детства;

на каждом этапе развития они обладают рядом характерных свойств, присущих определенному возрасту.

В подростковом возрасте складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна – со взрослыми, другая – со сверстниками. Выполняя одну и ту же общую социализирующую цель, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и регулирующим их нормам.

Для подростков большую значимость приобретают отношения со сверстниками, так как у них явно прослеживается стремление к самостоятельности, самовыражению, равнопартнерским отношениям. Это стремление, свои актуальные интересы и потребности ребенок может удовлетворить в полной мере только в общении со сверстниками, в процессе межличностных отношений с ними.

Оптимальный уровень межличностных отношений подростков возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического руководства и стиля педагогического общения.

В зависимости от получаемой профессии у студентов формируются различные особенности личностного взаимодействия. Например, у студентов, получаемых экономическое образование в наибольшей степени проявляются такие качества как:

ответственность, независимость, скрытность, интроверсия, низкие коммуникативные способности. У будущих юристов – общительность, коммуникабельность, демонстративность, скептицизм. У обучающихся по специальности «менеджмент» – властность, командное взаимодействие, инициативность.

Существует огромное разнообразие подходов к изучению теории личности и межличностных взаимоотношений, так например, аналитическая психология Юнга помогает нам лучше понять поведение личности во взаимоотношении с окружающими, т.е. социальную сторону его поведения.

Гипотеза: существуют значимые различия в уровне выраженности показателей межличностных отношений у студентов, что обусловлено спецификой получаемой специальности.

Цель обследования: выявление различий в уровне выраженности показателей межличностных отношений у студентов.

Объект: межличностные отношения.

Предмет: межличностные отношения студентов, обучающихся по специальностям менеджмент, правоведение, финансы.

В обследовании принимали участие студенты Уральского Государственного колледжа имени И. Ползунова. Выборка составила 55 человек, из них 39 девушек и 16 юношей, в возрасте от 16 до 17 лет, Которые учатся по специальностям:

менеджмент, правоведение и финансы. Использовалась методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

Методика Т. Лири является личностным опросником и предназначена для диагностики индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения.

Методика достаточно широко распространена в различных исследованиях, в которых подтверждаются высокие показатели валидности и надежности.

По результатам исследования в группах (а именно группа юристов, группа менеджеров, группа экономистов) II курса Уральского государственного колледжа имени И. И. Ползунова г. Екатеринбурга преобладают лидерские качества (хср=7,89;

S=3,05;

Мо=9;

Ме=8). Это может говорить о том, что группы состоят из достаточно уверенных личностей, присутствуют организаторские качества, так же участники эксперимента могут быть достаточно хорошим советчиком для своих близких и друзей.

Стиль межличностных отношений достаточно уверенный и независимый (хср=6,6;

S=2,29;

Мо=6;

Ме=6), т. е. это может говорить о том, что в группах стараются относится друг к другу «на равных», в группах отсутствует чувство превосходства над окружающими. Отношения с окружающими складываются достаточно уверенно.

В группах также стараются быть искренними друг с другом (хср=6,38;

S=2,61;

Мо=6;

Ме=6), прямолинейными, непосредственными. Достаточно настойчивы в достижении какой-либо цели.

Все три группы имеют реалистическую базу суждений (хср=6,03;

S=2,77;

Мо=4;

Ме=6). Так же присутствует склонность к скептицизму и неконформности.

В группах наблюдается потребность в признании (хср=4,62;

S=2,08;

Мо=5;

Ме=5), в помощи и в поддержке окружающих.

В исследуемых группах был выявлен стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтными группами (хср=6,27;

S=2,76;

Мо=6;

Ме=6), также большинство людей в исследуемых группах стремятся к дружелюбным отношениям с окружающими.

В группах хорошо развито чувство ответственности (хср=6,45;

S=2,90;

Мо=5;

Ме=6), готовность помогать окружающим в чем-либо.

С целью подтверждения гипотезы был проведен сравнительный анализ с использованием непараметрического критерия U-Манна-Уитни.

По результатам сравнительного анализа можно сделать следующий вывод:

существенные различия между тремя группами отсутствуют. Это говорит о том, что формирование и развитие межличностных отношений не зависит от получаемой профессии.

Таким образом, эмпирическая гипотеза о существовании значимых различий в уровне выраженности показателей межличностных отношений студентов, что обусловлено спецификой получаемой профессии, не подтверждается. Это может быть обусловлено возрастными особенностями подросткового периода, отсутствием профессионального опыта, а так же личностными особенностями участников обследования.

Давыдова А.С., Заводчиков Д.П.

г. Екатеринбург, РГППУ Исследование суицидальных наклонностей у сотрудников УВД г. Екатеринбурга Суицидология как специфическая область знаний и научное направление (наука) является общепризнанным и имеет собственный объект и предмет исследования, теоретический, терминологический и методический аппарат, а также свои достаточно четко определенные концептуальные положения и принципы.

Самоубийство, суицид (лат. sui - себя, саеdеге - убивать) – умышленное (намеренное) лишение себя жизни. В научной литературе и мировой суицидологии существует множество различных определений понятия «самоубийство».

В научной литературе самоубийство, как правило, рассматривается и как форма девиантного (отклоняющегося) поведения.

Проблемой суицидов занимались такие выдающиеся учёные как Э. Дюркгейм (осветил это в своей работе «Самоубийство», дал классическое определение самоубийства), Э. Фромм (в работе «Анатомия человеческой деструктивности» говорил о саморазрушительном поведении).

К.Г. Юнг, касаясь вопроса о самоубийстве, указывал на бессознательное стремление человека к духовному перерождению, которое может стать важной причиной смерти от собственных рук. Это стремление обусловлено возрождением архетипа коллективного бессознательного, принимающим различные формы.

К. Хорни, представитель психодинамического направления в психологии, полагала, что при нарушении взаимоотношений между людьми возникает невротический конфликт, порожденный базисной тревогой. Она появляется еще в детском возрасте из-за ощущения враждебности окружения. Кроме тревожности, в невротической ситуации человек чувствует одиночество, беспомощность, зависимость и враждебность. Эти признаки могут стать основой суицидального поведения.

Как показала практика, больше всего к суицидальному поведению подвержены люди, которые занимаются деятельностью, характеризующейся наличием напряжённых, рискованных, ответственных ситуаций. Например, к ним относятся сотрудники Органов внутренних дел, деятельность которых характеризуется наличием экстремальных условий, выполнением сложных, ответственных задач Сотрудники силовых структур подвергаются не только физической угрозе, но и значительному риску возникновения особой группы нервно-психических расстройств, известные как посттравматические стрессовые состояния. Такие расстройства являются причиной срывов профессиональной деятельности, преждевременного увольнения, межличностных конфликтов, злоупотребления алкоголем и попыток совершения суицидов. Таким образом, данная тема является актуальной в Управлении внутренних дел (УВД).

Объект: сотрудники УВД г. Екатеринбурга подразделения ОУР (оперативно уголовного розыска).

Предмет: склонность к суицидальному поведению у сотрудников УВД подразделения ОУР.

Цель: выявление сотрудников УВД подразделения ОУР, склонных к суицидальному поведению. Разработка рекомендаций по профилактике самоубийств среди сотрудников УВД на основе полученных результатов.

В исследовании приняло участие 16 человек (от 47 до 22 лет;

средний возраст лет), из них 12 мужчин и 4 женщины.

Методики, которые использовались в работе: методика выявления склонности к девиантному поведению «ДАП-2» и методика выявления склонности к суицидальным реакциям «СР-45».

Полученные результаты были обработаны и подвержены описательной статистике при помощи программы SPSS.

Исследование, проводимое в УВД, было направлено на то, чтобы выявить склонность к суицидам не у всего подразделения в целом, а у каждого сотрудника в отдельности. Выяснить, склонен ли тот или иной сотрудник к суицидному поведению.

Таким образом, в рамках нашего исследования нас интересовали не все шкалы, а именно мы взяли: «Склонность к суицидным реакциям», «Делинквентное поведение», и «Суицидные реакции».

По данным опросника «ДАП-2» получили следующие результаты. У большинства сотрудников подразделения ОУР делинквентное поведение выражено на низком уровне (Хср.=6,38 при р=0,05). Это говорит о том, что такие люди не склонны к асоциальным поступкам. В своём поведении они придерживаются принятым общественным нормам и правилам.

Также выявлено четыре человека, у которых делинквентное поведение выражено на среднем уровне. Это означает, что их поведение зависит от ситуации, в которой они находятся. Оно может меняться при изменении ситуации и условий.

Суицидные реакции у большинства сотрудников УВД подразделения ОУР находятся на низком уровне (Хср.=2, при р=0,05). Результаты свидетельствуют о том, что данные сотрудники не склонны к суицидному поведению. Они способны контролировать себя и свои действия;

для них характерен минимальный риск совершения суицида.

Выявлены два сотрудника, у которых показатели по суицидным реакциям находятся на среднем уровне. Это говорит о том, что некий риск того, что они совершат суицид, существует, но только в том случае, если сложится определённая ситуация, если всё обернётся против них.

По полученным данным опросника «СР-45» выявили следующее. В общем у сотрудников склонность к суицидным реакциям выражена на низком уровне (Хср.=0,17, при р=0,05). Данные говорят о том, что у исследуемых отсутствует риск попыток совершения ими суицидальных действий.

У двух сотрудников подразделения ОУР склонность к суицидным реакциям расположена на уровне ниже среднего. То есть у них может возникнуть суицидальная реакция, но только на фоне длительной психической травматизации и при реактивных состояниях психики.

Таким образом, в целях профилактики самоубийств, среди сотрудников УВД подразделения ОУР, были разработаны рекомендации, предназначенные для индивидуальной работы психолога с сотрудниками УВД:

Осуществление регулярной диагностики с целью выявления эмоционального, психического состояния сотрудника;

1. Формирование у сотрудника положительного отношения к службе;

2. Совершенствование социально-психологического климата в коллективе;

3. Регуляция взаимоотношений между коллегами по службе;

4. Оказание помощи сотрудникам в разрешении возникающих личных проблем, касающихся как семейной сферы, так и служебной;

5. Информационно-просветительская работа среди руководителей и сотрудников подразделений;

6. Обучение сотрудников технике и приёмам самостоятельного выхода из ситуативных стрессовых состояний;

Так, в результате проделанной работы мы выявили, что большинство сотрудников УВД подразделения ОУР не склонны к суицидальному поведению.

Давыдова А.С., Павлова А.М.

г. Екатеринбург, РГППУ Личностный адаптационный потенциал как фактор нервно-психической устойчивости сотрудников УВД Стрессовыми состояниями будут действия в условиях риска, необходимостью принимать быстрое решение. Поведение в стрессовой обстановке во многом зависит от личностных особенностей человека: от умения быстро оценивать обстановку, от навыков мгновенной ориентировки в неожиданных обстоятельствах, от волевой собранности, решительности, целесообразности действия и развития выдержки, от имеющегося опыта поведения в аналогичной ситуации. Стресс – это неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование, который помогает ему приспособиться к возникшей трудности, справиться с ней.

Изучением стрессовых состояний занимались такие авторы как Ч.Д.Спилбергер, А.Е.Евдокимов, А.А.Обознов, Ю.Э.Писаренко, П.В.Прокин, А.Б.Стрельченко, П.С.Турзин, О.П.Турзин, Д.И.Шпаченко, Н.В.Самоукина.

Для данного исследования были взяты сотрудники Управления внутренних дел (УВД) подразделения Дорожно-патрульной службы (ДПС). Так как они работают в напряжённых условиях, сталкиваются с различными критическими ситуациями, то данная тема будет для них актуальна.

Объект: сотрудники УВД г. Екатеринбурга подразделения ДПС.

Предмет: взаимосвязь личностного адаптационного потенциала и нервно психической устойчивости сотрудников УВД.

Цель: выявить группы работников с различным уровнем личностного адаптационного потенциала и разработать рекомендации по прогнозу нервно психической устойчивости сотрудников УВД на основе оценки их личностного адаптационного потенциала.

Гипотеза: чем выше у сотрудников УВД степень выраженности адаптационных способностей, тем выше уровень выраженности нервно-психической устойчивости.

Личностный адаптационный потенциал (ЛАП) является одним из факторов стрессоустойчивости. Адаптационный потенциал – это совокупность качественно своеобразных индивидуально-психологических свойств, набор которых неодинаков в различных исследованиях. ЛАП определяется Н.Л. Коноваловой как интегрирующая характеристика психического здоровья. Учёные, которые работали в рамках изучения ЛАП: С.Ю. Добряк, А.Г. Маклаков, В.А. Кулганов, С.Т. Посохова. Адаптационный потенциал обеспечивает «готовность» личности к усложнению адаптационных задач, преобразованиям структуры и свойств адаптационного ответа для обеспечения гармоничных отношений со средой, успешной реализации поставленных целей и успешное преодоление стрессовых ситуаций.

В рамках этой проблемы было проведено исследование уровня личностного адаптационного потенциала и степени выраженности нервно-психической устойчивости у сотрудников УВД.

В исследовании участвовало 18 человек (от 20 до 36 лет;

средний возраст лет), из них 16 мужчин и 2 женщины.

Методики, которые использовались в работе: многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» и опросник «Диагностика нервно-психической устойчивости» «Прогноз». Полученные данные подверглись обработке описательной и корреляционной статистики при помощи программы SPSS.

В результате получили следующее. По данным опросника «Прогноз» в общей выборке уровень невротизации Хср.=64,28, что соответствует эмоциональной устойчивости и положительному фону основных переживаний;

уровень психопатизации Хср.=1,22, что свидетельствует о среднем уровне выраженности показателя (при p=0,05). В общей выборке поведенческая регуляция выражена на уровне выше среднего (Хср.=9,28), что говорит о высоком уровне нервно-психической устойчивости, это способствует наиболее успешной работе в данной должности;

коммуникативные качества находятся на уровне выше среднего (Хср.=9,89), т.е.

сотрудники с лёгкостью устанавливают контакты с сослуживцами, окружающими;

в большинстве случаев они не конфликтны;

соблюдение моральных норм поведения у сотрудников УВД также выражены на уровне выше среднего (Хср.=7,56) (при р=0,05), это означает, что они реально оценивают свою роль в коллективе, ориентируются на соблюдение общепринятых норм поведения.

Полученные результаты этих показателей свидетельствуют о хороших адаптационных способностях сотрудников УВД (Хср.=26,06) (при р=0,05).

В результате корреляционного анализа получили следующее. Существует достоверная взаимосвязь между показателями поведенческой регуляции и невротизации у сотрудников УВД подразделения ДПС (r=-0,85;

р=0,01). Данные говорят о существовании достоверной взаимосвязи между показателями невротизации и личностным адаптационным потенциалом (r=-0,74;

р=0,01). Также имеется достоверная взаимосвязь между показателями невротизации и коммуникативным потенциалом (r=-0,53;

р=0,05).

На основании полученных результатов разработаны рекомендации для психолога УВД и для начальников подразделений, по прогнозу НПУ сотрудников УВД на основе оценки их ЛАП:

достаточная информированность сотрудников начальниками УВД по тем или иным вопросам, событиям;

правильная оценка сотрудниками значимости событий;

тренировка у сотрудников навыков решения проблем;

разработка сотрудниками запасных отступных стратегий в решении различных вопросов;

использовать способы непосредственного воздействия на функциональное состояние сотрудников (организация различных спортивных мероприятий, хотя бы раз в неделю);

создание в кабинете психолога комнаты релаксации для сотрудников УВД;

психологом осуществлять аутогенную тренировку сотрудников.

использовать способ воздействия на функциональное состояние сотрудников при помощи музыки.

Таким образом, проведённые исследования и обобщенный анализ результатов позволяют нам сделать вывод, что сотрудники УВД подразделения ДПС обладают высокой стрессоустойчивостью при хороших адаптационных способностях.

Сотрудники подразделения ДПС обладают высокой эмоциональной устойчивостью и положительным фоном переживаний (спокойствие, оптимизм) к различным неожиданным ситуациям. Они легко адаптируются к новым условиям деятельности, быстро входят в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются в ситуации, быстро вырабатывают стратегию своего поведения и социализации;

не конфликтны. Их функциональное состояние в период адаптации остаётся в пределах нормы, работоспособность сохраняется.

Деткова А.С., Кормильцева М.В.

г. Екатеринбург, РГППУ Психологические особенности влияния типов темперамента на стратегии поведения членов коллектива в конфликтной ситуации Актуальность изучения влияния типов темперамента на стратегии поведения членов коллектива в конфликтной ситуации диктуется, прежде всего, возросшими требованиями к уровню психологической включенности индивида в его трудовую деятельность и усложнением психической жизнедеятельности людей, постоянным ростом их личностных притязаний. Благоприятный социально-психологический климат трудового коллектива является одним из важнейших условий борьбы за рост производительности труда, качество выпускаемой продукции, и опосредован взаимоотношениями между членами коллектива, которые, в свою очередь, зависят от темперамента и стратегий поведения членов коллектива в конфликте.

Конфликт или конфликтная ситуация является причиной возникновения стрессовых ситуаций в процессе коллективной трудовой деятельности. В основе возникновения конфликтов лежат противоречия, возникающие в процессе трудовой деятельности: противоречия поиска, когда сталкивается новаторство с консерватизмом;

противоречия групповых интересов, когда отстаиваются только групповые интересы при игнорировании общих интересов;

противоречия, связанные с личными, эгоистическими побуждениями, когда корысть, карьеризм подавляют все другие мотивы;

противоречия несостоявшихся ожиданий;

противоречия политические (антисоциальные поступки). Противоречия приводят к конфликтам только тогда, когда они затрагивают социальный статус группы или личности, материальные или духовные ценности людей, их престиж, моральное, нравственное достоинство личности. Такие противоречия не только вызывают негативную оценку, но и сопровождаются различными эмоциональными аффектами, такими как обида, гнев, презрение, возмущение, негодование, страх.

Таким образом, актуальность выбранной темы состоит в том, что в настоящее время формирование благоприятного социально-психологического климата трудового коллектива является одним из важнейших условий борьбы за рост производительности труда и качество выпускаемой продукции, которые трактуются определенными психологическими характеристиками.

Объектом данного исследования являются стратегии поведения членов коллектива в конфликтной ситуации и темперамент. Предмет исследования – психологические особенности влияния типов темперамента на стратегии поведения членов коллектива в конфликтной ситуации.

В исследовании приняли участие члены трудового коллектива ООО «Дорстрой-Град» (производственный отдел), состоящий из 14 человек, из них женщин и 6 мужчин. Возрастной состав членов коллектива: от 21 до 61 года (хср = 41).

Образование: средне-техническое и высшее. Выборка была ограничена производственным отделом предприятия.

Целью исследования выступило изучение взаимосвязи типов темперамента со стратегиями поведения членов коллектива в конфликтной ситуации.

Методики исследования:

1) «Методика определения типов темперамента»

2) «Методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению» (К. Томас).

В результате корреляционного анализа была выявлена значимая корреляционная связь между холерическим типом темперамента и избегательной стратегии поведения в конфликте (r = -0,68 при p0,05) и между меланхолическим типом темперамента и избегательной стратегии поведения в конфликте (r = 0,76 при p0,05).

Объяснить влияние холерического типа темперамента на выбор избегательной стратегии поведения можно тем, что люди с таким темпераментом порывисты, эмоциональны, инициативны и поэтому им важна лишь своя точка зрения, они просто не рассматривают чужие мнения, избегают разговоров на темы компромисса, договора.

Использование такого стиля может означать решение человека дать конфликту возможность развиваться.

Влияние меланхолического типа темперамента на выбор избегательной стратегии поведения можно объяснить тем, что люди с таким типом темперамента тревожны, боязливы, замкнуты, они просто бояться преподнести свою точку зрения, т.к. она может быть отвергнута. Таким людям проще избегать конфликта, стремиться стать нейтральным. При таком подходе к конфликту проигрывают обе стороны.

По результатам проведенного исследования были выбраны следующие рекомендации:

не держать в себе негативные чувства, эмоции по отношению к профессиональным ситуациям, действиям, поступкам коллег, т.к. это может способствовать негативизированию психологического климата коллектива.

считаться с коллегами, не считать их «ниже» себя (не в плане профессиональной принадлежности, а в человеческом отношении). Уметь слушать и принимать чужую точку зрения, если она объективно лучше, чем собственная.

Деткова С.В., Павлова А.М.

г. Екатеринбург, РГППУ Профессиональные способности педагога: рефлексия и эмпатия Педагогическая деятельность давно является объектом внимания педагогов и психологов. Изучался широкий круг проблем, касающихся психологической структуры педагогической деятельности, педагогического мастерства, такта, индивидуального стиля деятельности, личности педагога, педагогических способностей (Ф. Н.

Гоноболин, И. В. Страхов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. В. Мудрик, Е. Ф.

Гармаш и другие). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А. К. Маркова), культуры (Е.

И. Богданов, А. А. Криулина), успешности (С. Л. Белых, Л. М. Митина), педагогического мастерства (В. П. Симонов), создания целостной модели труда учителя (А. К. Маркова), изучения его профессионального становления (Л. М. Митина, Э. Ф. Зеер, Н. С. Глуханюк).

Исследование способностей учителя является одним из приоритетных направлений, имеющее давние традиции. Изучение педагогических способностей в отечественной психологии шло по нескольким направлениям: выделение видов педагогических способностей (Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин);

упорядочение выделенных способностей в структуру (А. И. Щербаков, В. А. Крутецкий);

укрупнение видов педагогических способностей (С. Л. Кондратьева);

разработка модельных характеристик педагогических способностей учителя (Н. А. Аминов).

Способности - индивидуально-психологические особенности субъекта, которые выражают его готовность к овладению некоторыми видами деятельности и являются условием их успешного выполнения. Под ними понимается высокий уровень интеграции и генерализации психических процессов, свойств, отношений, действий и их систем, отвечающих требованиям деятельности. Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности.

Педагогические способности – это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности испытуемого.

Педагогические способности, если они доминируют в структуре личности, являются валентными по отношению к общим способностям, подчиняя их себе, и другим специальным способностям. В этом и проявляется педагогическая одаренность.

Способности педагога выступают как важнейший фактор развития и формирования способностей учащихся.

Педагогические способности имеют два взаимосвязанных уровня:

рефлексивный, который включает три вида чувствительности: чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности;

и проективный, который включает в себя пять видов способностей: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные, организаторские. В зависимости от них выделяют пять уровней профессиональной деятельности учителя: репродуктивный, адаптивный, локально моделирующий, системно-моделирующий знания и поведение и системно моделирующий деятельность и отношения. В структуру профессиональной деятельности педагога входит и межличностное взаимодействие ученика и преподавателя, которое строится на механизмах рефлексии и эмпатии.

Рефлексией называется понимание самого себя и другого человека с помощью разума, логики, слова и осознание того, как я в действительности воспринимаюсь и оцениваюсь другим. Личность, владеющая рефлексией, многократно проигрывает в уме собственную тактику поведения и поведение партнера по общению, легко изменяет свое поведение в случае необходимости. Сложный процесс рефлексии включает, как минимум шесть позиций, показывающих взаимное отображение лиц, вступивших в общение: сама личность, какова она есть в действительности;

как эта личность воспринимается партнером;

как она видит саму себя. И отношение к этим трем позициям другого партнера.

Изучением рефлексии занимались: Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, В.С.Библер, Ф.Е. Василюк, Г.С.Красовский, О.С.Анисимов, А.А.Зиновьев, М.Келлер и другие. Существует множество подходов к ее изучению.

На данный момент времени отсутствует не только целостная обобщающая психологическая концепция рефлексии, но и сколько-нибудь оформившийся единый подход к ее разработке, что, в свою очередь, является почвой для эклектичности и эмпиризма представлений в данной области. Так же рефлексия характеризуется достаточно выраженной неопределенностью своего понятийного статуса и места в системе психологических понятий. Наконец, в качестве источника принципиальных трудностей теоретического осмысления рефлексии выступает слабая разработанность собственно методических аспектов данной проблемы, недостаточность эмпирических и, в особенности экспериментальных методов ее изучения, слабая включенность в экспериментальную психологию.

Эмпатия – это очень важный момент в работе с людьми, который позволяет улучшить взаимодействие и понимание общающихся сторон. Она важна для всех профессий в которых есть взаимодействие с другими людьми, и особенно для деятельности педагога.

Изучением проблемы эмпатии в отечественной психологии занимались Т.П.Гаврилова, А.П.Сопиков, В.А. Петровский;

в зарубежной – Т.Липпс, Э.Титченер, Р.Мэй, А.Адлер.

Эмпатией называется понимание другого человека без помощи слов, не опираясь на мышление, а с помощью ощущений, чувств, эмоций и последующего осознания их. При эмпатии учитель проникается психическим состоянием школьника путем анализа его мимики, жестов, поз. Механизм эмпатии включает два этапа.

Вначале личность, опираясь на выразительные движения, мимику партнера как бы «вживается» в него. Знание о том, что он переживает, достигается постановкой себя на его место. Затем, на втором этапе, производится анализ переживаний партнера.

В рамках темы «Профессиональные способности педагога: рефлексия и эмпатия» было проведено исследование.

Его целью выступало изучение профессиональных способностей педагогов, а именно педагогическую рефлексию и эмпатию, выявить между ними наличие или отсутствие взаимосвязи, с целью дальнейшего применения полученных данных на практике, разработки рекомендаций.

Гипотеза: мы предполагаем, что будет наблюдаться достоверно значимая взаимосвязь между профессиональными способностями педагога: педагогической рефлексией и способностью педагога к эмпатии.

Выборку составили: 17 человек в возрасте от 28 до 67 лет (средний возраст – года) с педагогическим стажем от 4 до 44 лет;

из них 15 женщин и 2 мужчины. Все участники являются педагогами МОУ–СОШ № 1 п.г.т. Бисерть.

Для исследования профессиональных способностей педагога – рефлексии и эмпатии – использовались следующие методики: опросник Калашниковой О. В. и методика изучения способности педагога к эмпатии И. М. Юсупова.

Пол результатам исследования мы выявили, что большинство педагогов эмоционально проявляют свои чувства и понимают чувства других, но чаще всего находятся под самоконтролем;

умеют найти правильный подход к ученику, контролируют свое поведение.

Нами была обнаружена положительная взаимосвязь (с высокой достоверностью) между уровнями развития педагогической рефлексии и эмпатии (r = 0. 82, при p0,01).

Т. е. уровень выраженности эмпатии у педагогов тем выше, чем более высоким является их уровень развития рефлексии, и наоборот. Гипотеза о наличии взаимосвязи получила эмпирическую поддержку.

Мы склонны объяснять эти результаты тем, что, с одной стороны, способность сознания человека сосредоточиться на самом себе, на своей деятельности (т. е. высокая рефлексия) определяет его способность понимать внутренние состояния других людей (т. е. способность к эмпатии). С другой стороны, что способность к сопереживанию и сочувствию другим людям может способствовать пониманию и знанию самого себя и выяснению того, насколько другие знают и понимают его личностные реакции и когнитивные представления.

В результате проведения исследования профессиональных способностей педагогов (эмпатии и рефлексии) руководству школы (директору и завучам), а также самим учителям можно дать следующие рекомендации.

Во-первых, очень важно как для руководителя, так и для самого учителя на протяжении всей его работы присматриваться к результатам его труда и отношению к собственной деятельности. При этом необходимо быть внимательным, беспристрастным и требовательным.

Во-вторых, педагогу необходимо постоянно изучать достоинства и недостатки в собственной работе и работе сотрудников, развивать самостоятельность.

В-третьих, необходимо учиться воспринимать психическое состояние ученика, его тончайшие эмоциональные и смысловые оттенки, пытаться оценивать урок с позиции ученика. Необходимо многократно проигрывать в уме собственную тактику поведения и поведение партнера по общению, в случае необходимости уметь изменять свое поведение;

стремиться разобраться в последовательности или противоречивости своего поведения, осознавать свои недостатки и пытаться их исправлять.

Дьячкова Е.Ю., Садовникова Н.О.

г. Екатеринбург, РГППУ Ценностно-смысловые основы конструктивного преодоления профессиональных кризисов Актуальность исследования обусловлена также и тем, что новая социально экономическая и политическая ситуация в России привела к тому, что миллионы людей оказались под воздействием хронических, непрерывно возрастающих интенсивных стрессовых ситуаций. В таких условиях значительная часть общества оказалась неспособной успешно преодолевать стрессогенное влияние неблагоприятных факторов социальной среды и успешно адаптироваться к новым условиям.

Однако, несмотря на многочисленные серьезные исследования (в основном, зарубежные), до сих пор имеются концептуальные и эмпирические трудности в изучении личностных и ситуационных особенностей процесса преодоления стресса, механизмов психической регуляции этого процесса и адаптивных возможностей субъекта, роли его личных (психологических, физиологических, социальных и др.) ресурсов и особенностей их мобилизации в стрессовых условиях, развития и проявления различных стратегий и стилей поведения в трудных ситуациях и закономерностей их личностной детерминации.

В контексте изучения трудовой деятельности специалистов экстремального профиля спасателей МЧС России, характеризуется воздействием значительного числа стрессогенных факторов и предъявляет повышенные требования к стрессоустойчивости и психологическим качествам личности, обеспечивающим стресс преодолевающее поведение и эффективность деятельности в экстремальных условиях.

Психологические механизмы копинг-поведения, копинг-стратегии и копинг-ресурсы специалистов экстремального профиля, в том числе сотрудников МЧС России, практически не изучены. Это в свою очередь приводит к снижению эффективности профессиональной деятельности сотрудников в повседневных и, особенно, стрессовых ситуациях, и определяет необходимость оценки и формирования адаптивных типов копинг-поведения в виде копинг-стратегий и копинг-ресурсов. Психологическое благополучие представителей опасных, вредных, налагающих большую ответственность профессий является одной из наиболее актуальных проблем современности. В этой связи большое значение приобретает исследование личностных копинг – ресурсов. Совладающее поведение – это целенаправленное социальное поведение, позволяющее субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, – через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение направлено на активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не поддается контролю.

В западной литературе эта проблема нашла отражение в понятиях "coping stress" и "coping behavior". С выходом в 1974 г. книги Г. Коэлхо, Г. Хамбурга и Дж. Адамса "Преодоление стресса и адаптация" проведено большое количество исследований в этой области, особенно за рубежом. В отечественной психологии теоретические, методологические и практические вопросы развития стресса и противодействия ему нашли отражение в работах Л.И. Анцыферовой, В.А. Бодрова, Л.Г. Дикой, Л.А.

Кйтаева-Смыка, Т.Л. Крюковой, А.Б.Леоновой, В.И. Медведева, С.К. Нартовой Бочавер, К.В. Судакова и ряда других исследователей.

Немаловажную роль в этом выборе копинг стратегий играют личностные характеристики. В качестве личностных детерминант копинг-поведения бьши рассмотрены локус контроля и ценностные ориентации. На роль локуса контроля в выборе стратегий совладания с трудной жизненной ситуацией указывают Л.И.

Анцыферова, К. Леана и Д. Фельдман. Л.И. Анцыферова также отмечала большое значение системы ценностей личности при совладании в экстремальных ситуациях.

Роль системы ценностей при совладании подчеркивали А.К. Осницкий и Т.С. Чуйкова.

Таким образом, целью данной дипломной работы является исследование ценностно-смысловых основ конструктивного преодоления профессиональных кризисов.

В данном исследовании ставятся следующие задачи:

осуществить теоретический анализ теорий и подходов к изучению проблемы преодолевающего поведения;

проанализировать стратегии и стили преодоления стресса, рассмотреть виды ресурсов преодоления стресса;

изучить роль ценностей и смыслов в процессе конструктивного преодоления;

выявить ценностно-смысловые особенности конструктивного копинг-поведения;

В данном исследовании гипотеза отражена в следующих положениях:

Люди, для которых в качестве значимых жизненных сфер являются такие как, высокий социальный статус, управление людьми, активность для достижения позитивных изменений в обществе, помощь и милосердие другим людям, признание, уважение людей и влияние на окружающих, общение выбирают копинг, ориентированный на эмоции.

Люди, для которых в качестве значимых жизненных сфер являются такие как, создание семьи, высокое материально благосостояние, приятное времяпрепровождение, отдых, полная самореализация, интересная работа, свобода как независимость в поступках и действиях, получение высокого образования выбирают копинг, ориентированный на решение задачи, проблемы.

Люди, для которых в качестве значимых жизненных сфер являются такие как, здоровье, познание нового в мире, природе, человеке, вера в Бога, поиск и наслаждение прекрасным, любовь выбирают копинг, ориентированный на избегание.

Люди, которые выбирают в качестве наиболее значимых ценностей такие как, цели, процесс, результат выбирают копинг, ориентированный на решение задачи, проблемы.

Люди, которые выбирают в качестве наиболее значимых ценностей такие как, локус контроля – Я и локус контроля – жизнь выбирают копинг, ориентированный на эмоции.

Объект – преодолевающее поведение.

Предмет исследования – Ценностно-смысловые основы конструктивного преодоления.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эмпирические методы (тестирование, анкетирование), методы обработки эмпирических данных: сравнительный анализ U- критерий Манна Уитни, коэффициент корреляции Спирмена.

Теоретическая значимость работы. На основе теоретического анализа литературных данных и результатов экспериментальных исследований обоснована концепция и психологические основы преодолевающего поведения специалистов экстремального профиля, включающие наряду с когнитивной оценкой личностной значимости стресс-ситуации, теоретические положения о многоуровневой и многокомпонентной семантической организации сознания в виде «примитивного», «императивного» и «системного мышления», сознательных и бессознательных компонентов психики, рефлексии ситуаций в сновидениях, выступающих в качестве взаимодополняющих и взаимодействующих многоуровневых детерминант поведения человека в условиях стресса. Показана значимость и особенности проявления базовых копинг-стратегий и личностно-средовых копинг-ресурсов в реализации различных типов копинг-поведения специалистов экстремального профиля. Выявлены структура и особенности проявления базовых копинг-стратегий у специалистов экстремального профиля в различных по уровню стрессогенности ситуациях, определены ведущие личностно-средовые ресурсы, значимость компонентов Я-концепции, локус контроля, эмпатии, аффилиации, социальной поддержки в детерминации адаптивного и дезадаптивного типов копинг-поведения. Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты способствуют повышению эффективности процесса оценки, прогнозирования и формирования стресс-преодолевающего поведения специалистов экстремального профиля. Определены и нучно обоснованы ценностно мотивационные особенности конструктивного копинг-поведения. Результаты исследования могут быть использованы руководством. полученные данные можно использовать для формирования стрессоустойчивости сотрудников МЧС России, поэтапно обучать стрессоустойчивости и умению противодействовать негативным влияниям стресс-факторов в различных повседневных, стандартных и нестандартных, экстремальных ситуациях.

Дюпина Н.В., Лопес Е.Г.

г. Екатеринбург, РГППУ Гештальт-подход в стрессменеджменте В условиях глобального экономического кризиса никому не приходится доказывать актуальность возросшей за последнее время проблемы стресса в организациях. Резкое увеличение стрессоров, причем часто на ступенях удовлетворения базовых потребностей, приводят к хроническому напряжению персонала и, как следствие, снижению его функциональной эффективности.

Реакция на стресс, повышенное нервное напряжение, – это ответ человеческого организма на любое предъявленное ему внешней средой требование. По мнению основоположника теории стресса Ганса Селье, это «адаптация к возникшей трудности, какой бы она ни была». Стресс биполярен по своей природе. С одной стороны, затянувшийся стресс ведет к весьма неблагоприятным физическим нарушениям, увеличению агрессивных реакций, заторможенности, апатии и т.д., с другой стороны, он неизменный попутчик любых изменений в жизни человека.

Стресс-менеджмент в России все еще находится на этапе становления. До разразившегося осенью 2008 г. кризиса управление стрессом заключалось в следующем: проводились специальные тренинги;

в «социальный» бюджет закладывались немалые средства для того, чтобы сотрудники имели возможность поддерживать свое физическое здоровье, например, посещать бассейн или тренажерный зал. Во многих организациях проводились кампании по борьбе с курением, занятия с приглашенным психологом. Практически во всех организациях существовало медицинское страхование.

Кризис все изменил. Грустная закономерность: в сложной и нестабильной ситуации экономить приходится в первую очередь на обучении и «социалке». Это никому не нравится, но иных вариантов немного. Другая сторона медали – именно в условиях кризиса мероприятия по стресс-менеджменту особенно своевременны и дают максимальный эффект, повышая не только сопротивляемость сотрудников стрессовой нагрузке, но и уровень их лояльности к компании и руководству.

На данный момент практически в любой профессиональной деятельности, наиболее типичны и распространены следующие причины стресса:

1.Напряженный психологический климат в организации, рабочей группе.

2.Неясные перспективы профессионального роста и развития карьеры, кризисы ее завершения.

3.Дефицит времени и высокая ответственность вкупе с боязнью совершить ошибку 4.Социальная значимость, престиж профессии и стремление к ее соответствию внутренним запросам личности.

5.Деперсонализация профессиональных контактов.

6.Проблема распределения времени.

7. Изменение характера информационных нагрузок как следствие внедрения в компании IT-технологий.

Анализ этого внушительного списка приводит к выводу о том, что избежать столкновения, как минимум, с половиной из перечисленных в нем стрессоров невозможно в принципе, а некоторые из них, вследствие кризиса, приобрели чрезвычайно высокую актуальность.

Общая картина, которая существует на сегодняшний день во многих организациях, не радует: витают слухи о том, что «всех уволят» и «всем сократят зарплату в два раза», психологический климат заметно ухудшился, стало гораздо больше конфликтов, упала трудовая дисциплина. Люди начали чаще болеть, но на работу все равно приходят – чтобы не раздражать руководство. В приватных беседах сотрудники жалуются друг другу: «почва уходит из-под ног, и непонятно, что нас ждет впереди». Следовательно, главными стрессорами стали два фактора: недостаток информации и проистекающее из него чувство потери стабильности, а именно она, напомним, в классической пирамиде Маслоу относится к базовым потребностям человека и подлежит удовлетворению в первую очередь.

Но часто причина стресса остается не вполне осознаваема, тем более когда таких причин много. Также стресс может стать хроническим, если энергия расходуется на подавление самого стресса, вместо нахождения более эффективных способов реализации этой энергии. В данном случае, внутренняя работа человека по устранению стресса похожа на борьбу с ветряными мельницами.

Гештальт-идеология применима для анализа и практического взаимодействия с различными живыми системами: от индивидуальных организмов до «малых» и «больших» социальных «организмов» (небольших групп, организаций и больших сообществ). При этом, если на уровне индивидуального организма само понятие «гештальт» можно обозначить как « потребность организма в ее процессуальном развитии», то на уровне «организационной системы» данное понятие скорее соотносится с « процессом жизнедеятельности» группы, организации.

Гештальт-подход рассматривает организацию, как динамический целостный организм, стремящийся к равновесию. Принципиальной базой для гештальт-подхода в консультировании организаций стала парадоксальная теория изменений Арнольда Бейссера (1970, 2001), гласящая, что изменения происходят тогда, когда человек (организация) полностью осознает, каков он есть, не пытаясь быть тем, кем не является.

Поэтому твердой опорой для организаций становится период, во время которого она изучает себя, осознавая свои слабые и сильные стороны. С этой точки зрения, экономический кризис помог лишь высветить наиболее ярко эти стороны.

Несмотря на то, что слово «гештальт» является размытым для русскоязычного человека слово (в силу отсутствия дословного перевода), остальные понятия достаточно просты, универсальны и понятны: организм (живая целостная система), среда (то, что окружает организм;

то, что необходимо для его существования), граница (то, что отделяет организм от среды), контакт, (процесс взаимодействия организма со средой), потребность (дефицит организма, побуждающий его взаимодействовать со средой для восстановления баланса жизнедеятельности) и т.д.

Такая простая система понятий определяет ряд преимуществ гештальт-метода для работы с организациями:

1.Язык метода доступен как специалистам, работающим в данной парадигме, так и самим руководителям, и другим работникам предприятия, что обеспечивает возможность реального диалога между субъектом профессиональной деятельности (гештальт-консультантом) и субъектами воздействия (работниками организаций).

2. Гештальт-метод как метод описания широкого круга живых систем обладает сильным потенциалом развития, поскольку практическое знание, полученное в любой из сфер теории и практики может быть быстро ассимилировано в смежных сферах.

3. Гештальт-метод прекрасно подходит для практического воплощения идей системного подхода и концепции поля, все больше становящимися актуальными в организационном консультировании.

4. Сообщество российских гештальтистов в отличие от многих других направлений достаточно четко профессионализировано и признается ведущими западными ассоциациями и институтами, а соответственно качество базовой подготовки гештальт-консультантов достаточно высоко и их специализация « организационное консультирование» также может быть хорошо простроена.

Работая в области стрессменедмента, гештальт консультанты опираются на цикл взаимодействия. В гештальт-подходе организация рассматривается как система, то есть совокупность взаимосвязанных элементов и действий, составляющих единое целое.

Структура организации включает в себя: индивидуальный уровень, уровень диады, уровень отдела/команды, уровень организации, уровень сообщества, уровень культуры.

Уровень, на котором будет работать консультант, решается совместно с клиентом в зависимости от ситуации и условий контракта. Проблема может проявляться на одном уровне, а решение ее - лежит на другом уровне. Все, что случается на одном уровне, влияет на остальные. Особенно, если вмешательства происходят на высших уровнях.

Единица работы (изменений) может быть выполнена на любом уровне. Если какая-то единица работы начата на определенном уровне, она должна быть закончена на этом же уровне. Консультанту должны быть предоставлены ресурсы (время, люди, информация и др.), необходимые и достаточные для успешного вмешательства. В организации одновременно протекают множество разных циклов на разных уровнях и в разном темпе (отдельные сотрудники, группы, отделы, службы, вся организация целиком). Все циклы взаимодействуют.

Любой кризис – это всегда определенные изменения в организации. В начале процесса изменений наиболее важным является рассмотрение почвы, фона, сознавание того, что есть в настоящее время. Такое сознавание позволяет создать основание, фундамент для изменений и определить возможные точки, направления для приложения сил.

Изменения происходят не через принуждение, попытки, убеждение, понимание или интерпретацию. Любая система амбивалентно относится к изменениям, одновременно желая измениться и оставить все по-старому. Гештальт-подход отличается тем, что это сопротивление видится как нормальное состояние. Более того, сопротивление потенциально может оказаться полезным. Это касается и отдельного человека, и семьи, и организации. Поэтому для консультанта необходимым условием для работы является прояснение всех точек зрения «за» и «против»;

организация и фасилитация процесса их открытого обсуждения всеми членами системы-клиента, включенными в процесс перемен;

организация мероприятий, направленных на доступ информации об изменениях (готовящихся или проводимых) до всех членов организации, для снижения уровня их тревоги и предотвращения их возможных противодействий новациям.

Прояснение и открытое обсуждение всего спектра позиций в системе-клиенте, прорисовывание общей картины дает возможность организации сделать ответственный выбор: меняться или нет, что менять, насколько это возможно, какие последствия это повлечет за собой. Такая работа с сопротивлением дает энергию процессу изменений и указывает его возможное направление. Ответственность за результаты процесса изменений в этом случае берется самими участниками изменений.

Всякое изменение имеет начало, середину и конец. Процесс управления изменениями в системе требует и специальных мероприятий по внедрению изменений, их поддержке, а также оценке результатов изменений. Внимание ко всему процессу изменения (в начале, середине, конце) позволяет системе обучиться управлению изменениями в организации, создать почву для дальнейшего развития, продвижения вперед.

Особую важность в процессе изменений имеет обозримость предполагаемого изменения. Философия маленьких шагов является исключительно важным моментом.

Развитие, рост происходит через мелкие шаги, ясно выделенные и поддержанные. В этом смысле желание системы-клиента поменять все и сразу может является замаскированным нежеланием менять что-либо вообще. В связи с этим говорят о единицах процесса изменения, рабочих модулях процесса.

Цикл изменения описывает такую единицу изменения и выступает в качестве ориентационного принципа в гештальт-подходе при работе с организациями.

В концепции цикла изменения, разработанной в Кливлендском Гештальт Институте для организационных систем, предполагается, что организация является аналогом живого организма. Э. Нэвис полагает, что взаимоотношения между организацией и окружающей средой требуют такого же адаптационного процесса, что и для отдельного человека.

Цикл изменения для организационных систем можно представить следующим образом:

1. Наблюдение - сырые данные - сбор данных, ориентация, удаление старого учебного опыта: объективные показатели, структура, распределение функций, власти, атмосфера, конфликты, слухи, недовольства, дискомфорт, и др.

2. Концептуализация - оценка фактической ситуации, анализ, диагноз, идентификация проблемы, осознание потребности и проблемы, распространение информации для создания общей фигуры потребности, создание значения (значимости). создание образа.

3. Мобилизация энергии - сосредоточение средств и коллективных усилий:

планирование, мозговой штурм, идентификация возможных решений, установка приоритетов, дискуссии, вскрытие конфликтов, возбуждение, воодушевление, энергия и целеустремленность, направленность.

4. Действие - принятие решения, распределение роли и ответственности, постановка задачи, эксперимент, пробный проект.

5. Изменение - очевидные изменения, продвижение к потребностям, воплощение.

6. Оценка - дистанцирование, активная рефлексия, оценка процесса (как прошло? что мы испытали? что было полезно, что не было? Что достигнуто? Что еще не достигнуто?), закрытие, освобождение энергии для новых циклов.

7. Выход - продолжение ассимиляции опыта, восстановление энергии для новых циклов.

Цикл изменений описывает процесс зарождения необходимости к изменению, а также процесс свершения изменения в системе и усвоения результатов этого изменения.

Задача консультанта, работающего с организациями в традициях гештальт подхода, заключается в том, чтобы развить у клиента (как некоторой системы) способности, необходимые для понимания и практического применения модели цикла изменения и таких важных в этом цикле функций, как сознавание, контакт и др.

Цель вмешательства консультанта - полностью пройти и завершить цикл изменения.

Ермашкевич М.М., Мурашкевич С.А.

УО «ВГУ им. П.М. Машерова»

Взаимосвязь креативности и социальных эмоций в дошкольном возрасте Вопрос связи креативности (творческого воображения) и особенностей эмоциональной сферы в психологии специально практически никем не рассматривалось. Это обуславливает новизну темы данной работы. Но отдельные взгляды на эту проблему имеются. В работах Симонова П. В. Запорожца А.В., в исследованиях М. Воллаха и Н. Когана, Хазратовой Н. В.[2]. Следует учитывать, что процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально личностных свойств (Н.В. Хазратова) [1]. Вышеназванные результаты исследования обосновывают наличие взаимосвязи креативности и социальных эмоций. Таким образом, предлагаемый в нашей работе подход к развитию креативности через развитие социальных эмоций, формирует не только социальные переживания, но и развивает потенциальные возможности детей, учит их самим вырабатывать адекватные стратегии поведения, то есть повышает уровень креативности. Для изучения особенностей взаимосвязи креативности и социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста нами было проведено исследование, включающее в себя три основных этапа.

В нем приняло участие 50 детей старшего дошкольного возраста из учреждений образования «Государственный ясли-сад № 9 г. Витебска» (26 детей) и «Государственный ясли-сад № 59 г. Витебска» (24 ребенка) старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Исследование проводилось в 2008 – 2009 учебном году. Цель первого этапа основной части исследования была связана с выявлением у детей экспериментальной группы уровней развития креативности и социальных эмоций. На втором этапе разрабатывалась и внедрялась программа развития креативности посредством развития социальных эмоций в процессе эстетической деятельности и художественного творчества детей. На третьем этапе исследования необходимо получить результаты контрольного среза уровней развития креативности и социальных эмоций. Данные результаты позволят выявить возрастную динамику и провести анализ особенностей взаимосвязи изучаемых психологических особенностей в процессе развивающего обучения, построенного на эстетической деятельности и художественного творчества детей.

С целью определения уровня сформированности социальных эмоций на первом этапе исследования нами были использованы методики «Оцени поведение»

(модификация теста А. Венгера) с целью изучения социальных эмоций, умений оценить поведение по заданным моральными критериями нормам и рисуночная методика «Рисунок самого красивого – самого некрасивого» (модификация методики В.С. Мухиной) для исследования эмоциональности и уровня развития социальных эмоций. С целью оценки сформированности креативности на первом этапе эксперимента была проведен субтест П. Торренса «Дорисовывание фигур» (5 фигур из 10). На втором этапе предполагается использовать вторую часть субтеста (фигуры 6 10). С целью оценки изменений в развитии социальных эмоций нами будут использоваться методика «Раскрась рисунки» - модификация методики «Оцени поведение», рисуночная методика «Рисунок самого доброго – самого злого». тем, что другие методы предполагают наличие у испытуемых рефлексии, которая в дошкольном возрасте еще не достаточно развита.

Результаты, полученные на первом этапе исследования, показывают, что в 40 % случаев у детей отмечен средний (во 2 группе) и в 60 % случаев низкий (в 1 группе) уровни образной креативности. Высокий уровень образной креативности (3 группа) по результатам данной методики в группе обнаружен не был. Принимая во внимание, что в обследовании принимали участи дети старшего дошкольного возраста, подобное положение является обоснованным. Многие психологи отмечают начинающийся спад в развитии креативности именно на этом возрастном этапе. Спад обусловлен начинающейся активной социализацией детей в преддошкольном возрасте (по П.

Торренсу, О.М. Дьяченко и др.). Возможно также, что на какой-то период креативность переходит в латентное состояние (феномен «детского творчества») [1]. На основании полученных результатов в исследовании социальных эмоций с использованием методики «Оцени поведение» мы выделили 3 группы детей. Большинство обследованных детей (56 %) имеют средний уровень социальной нормативности и составили 2-ую группу. Полученные показатели совпадают с нормами возрастного развития, так как дети 6-го года жизни действительно начинают овладевать эталонами оценки поведения, которые ещё не являются «реальнодействующими»: социальные мотивы ещё не интериоризированы в деятельность и, соответственно, социальные эмоции не регулируют поведение. При этом часть старших дошкольников не овладела социальной нормативностью и оценочными эталонами (1 группа, низкий уровень – %), а часть детей, напротив, показала, что эталоны оценки поведения ими усвоены, причем, эти эталоны являются «реальнодействующими» (3 группа, высокий уровень – 8 %). Анализ результатов, полученных по методике «Рисунок самого красивого самого не красивого», показывает, что у большинства обследованных детей отмечен средний уровень социальных эмоций (52 % во 2 и 3 группах). Эти дети составляют среднюю возрастную норму, имеют некоторые проблемы с социализацией, овладением способами выражения социальных эмоций, недостаток эмоциональности. У 38 % детей социальные эмоции имеют низкий уровень, являясь ситуативными и непосредственными правилами (1 группа). Так же мы видим, что в обследованной группе есть дети с высоким уровнем регуляции – у 10 % отмечен высокий уровень сформированности социальных эмоций (4 группа). Практическое значение исследования заключается в том что, разработанная программа формирования креативности посредством развития социальных эмоций, выявляя новые факторы, влияющие на процесс эмоционального опосредования, позволяет тем самым расширить сферу нашего влияния на этот процесс и на становление психики детей дошкольного возраста в целом. Результаты исследования могут быть использованы для выявления нормативности эмоционального развития детей, причин возникающих сложностей их социальной адаптации. Особенно важно знание связи между уровнем развития креативности и социальных эмоций с целью более точной диагностики и, при необходимости, коррекции проблем, возникающих при выработке индивидуального стиля деятельности и общения детей, при решении сложных и конфликтных ситуаций.

На основании вышеизложенного особую актуальность приобретает вопрос разработки такого рода программы, которая повышала бы уровень креативности ребенка, воздействуя на эмоции, непосредственно связанные с процессом социализации, то есть социальные эмоции, в процессе эстетической деятельности и художественного творчества детей. Предлагаемый нами подход к разработке программы основывается на особом значении эстетических переживаний, которые помогают развитию социальных эмоций в дошкольном возрасте, направляя процесс социализации ребёнка и превращая заданные взрослым знания в личностные смыслы. Теоретической основой для разработки программ являются результаты исследований развития социальных эмоций у детей дошкольного возраста А.В. Запорожца и Я.З. Неверович (1986 г.), С.Г. Якобсон (1976 г.) и В.Г. Щур (1977 г.), исследование необходимости определенных условий для формирования социальных эмоций и становлением их достоянием личности ребенка Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, значения социальных эталонов в формировании и развитии социальных эмоций А.Д. Кошелевой (1985 г.), Я.Л.

Коломинского (1972 г.). А так же при разработке программы мы опирались на исследования Л.А. Абрамян, Л.П. Стрелковой, Т.П. Хризман, Б.В. Зейгартник, Б.С.

Братусь, В.К. Вилюнас, А.П. Асмолов, А.С. Арсеньев, А.И. Титаренко, указывающих на возможность регулировать, корректировать и формировать эмоции в различных, специально организованных видах практической и самостоятельной деятельности детей. Предложенная в нашей исследовательской работе программа состоит из блоков (29 занятий): 1. Развитие навыков общения. Снижение враждебности во взаимоотношениях со сверстниками (6 занятий) 2. Снятие страхов, тревожности.

Повышение уверенности в себе и формирование адекватной самооценки.

Формирование социального доверия. (6 занятий) 3. Снижение агрессивности и ослабление негативных эмоций (4 занятия). 4. Эмоционально - нравственное развитие.

Развитие социальных эмоций (11 занятий). 5. Методы саморегуляции и снятия психоэмоционального напряжения (2 занятия). Научным обоснованием включения в программу каждого блока являются научные теоретические и практические исследования. Структура группового занятия включает следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание (2—4 упражнения), рефлексию (в рисунках), ритуал прощания.

Таким образом, актуальным является вопрос дальнейшего изучения взаимосвязи и взаимовлияния креативности и эмоций, а также разработка программ повышения уровня креативности детей, воздействуя на эмоции, непосредственно связанные с процессом социализации, то есть социальные эмоции, в процессе эстетической деятельности и художественного творчества детей.

Список литературы:

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. – СПб.: Санкт Питебург, 2007. – 368с.

2. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практики. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.

Зобнина А.А., Хасанова И. И.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.