авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«Психология сегодня 2009 Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля ...»

-- [ Страница 5 ] --

Существует тенденция перехода к менеджменту, основанному на человеческом капитале, а,следовательно, и на компетенциях работников. Компетенционарный подход к управлению персоналом позволит сделать процесс управления персоналом более системным, так как, определив список компетенций, можно использовать его и при проведении других процедур: выявление потребности в обучении, ротация кадров, установление ставок оплаты труда, отбор и оценка персонала.

Каминская Т.С.

г. Минск, БНТУ Производственно-деятельностный аспект в профессиональном становлении будущих инженеров На основе обобщения подходов к пониманию профессионального становления личности в современной психолого-педагогической литературе его можно представить как реальный социальный процесс, включающий в себя зарождение и формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение и воспитание, в период которого происходит формирование социально значимых и профессионально важных качеств личности, активное вхождение индивида в профессионально-трудовую среду и успешное овладение профессией (специальностью) в условиях конкретного трудового процесса и производственных отношений, а также полную или частичную реализацию личности в самостоятельном труде, достижение ею творчества, мастерства.

В рамках такого подхода к пониманию процесса профессионального становления можно выделить как отдельный его компонент производственно деятельностный аспект, включающий в себя следующие направления деятельности студентов:1)производственная и преддипломная практика студентов;

2)студенческие строительные отряды (ССО);

3)работа студентов в свободное от учебы время.

В условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий стержневым показателем уровня квалификации любого специалиста выступают профессионализм и компетентность, которые обеспечивают выпускникам конкурентоспособность и мобильность в динамично изменяющихся условиях и служат важным фактором их социальной их защищенности. Дефицит вакансий инженерно технических должностей, возросшие требования работодателей к качеству профессиональной подготовки усилили востребованность кадров высококвалифицированных специалистов со стажем практической работы на отечественном рынке труда. Готовность будущих специалистов к трудовой деятельности, их профессиональная самостоятельность и направленность, мотивация к труду формируются, в первую очередь, в процессе практического обучения, производительного труда на предприятии в период производственной практики студентов.





Оценку результатов практики студента можно считать оценкой его профессиональных умений и навыков, стимулом для дальнейшей учебной деятельности. Предполагается, что все студенты могут выучить материал базового курса, освоить алгоритмы решения типовых задач, решать задачи по образцу, но для выполнения задач производственной практики от студента требуется не только применение всей совокупности полученных знаний и умений в новых условиях, но и более глубокие знания, изучение дополнительного материала, что, в свою очередь, предполагает высокий уровень мотивации и творческий подход. Решение прикладных задач считается в педагогике одним из наиболее сложных видов учебной деятельности.

Этот уровень часто является недостижимым для большинства студентов, а в сочетании с обязательными высокими требованиями в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности студента, препятствует осознанию им себя как личности. Опросы и анкетирование студентов показывают, что независимо от уровня подготовки, большинство из них чувствуют себя неуверенно, когда сталкиваются с реальными практическими задачами. Особую роль при решении этих проблем в курсе обучения призвана выполнять производственная и преддипломная практика студентов.

Эмпирические данные, полученные в результате социологического опроса студентов разных курсов и факультетов БНТУ (выборка составила 912 человек), демонстрируют представления студентов о роли учебной и производственной практики в процессе их подготовки как будущих профессионалов. Так, в ответе на вопрос «Какие формы учебных занятий являются, по Вашему мнению, наиболее эффективными?» 59, % респондентов от выборки выделили учебную и производственную практику.

Признается роль и других форм организации учебного процесса: 49,4% от выборки выделяют семинарские и практические занятии;

49% от выборки – лекции;

48% от выборки – лабораторные занятия. Однако значимость учебной и производственной практики представлена в сознании студентов БНТУ как наиболее весомый фактор эффективной профессиональной подготовки.

Однако на вопрос: «В какой мере производственная практика способствовала получению практических умений и навыков?» мы получили следующие данные: 27,6% от выборки респондентов затрудняются с ответом: 25,8% от выборки – «скорее да, чем нет»;

19 % - «не в полной мере»;

18 % - «в полной мере»;

9,7% - «скорее да, чем нет».

Такой разброс данных указывает на несоответствие между декларируемой важностью практики и оценкой прироста объема умений и навыков после ее прохождения. В связи с этим еще более актуальным становится вопрос о необходимости совершенствования организации практики и выполнении мер по повышению ее эффективности, о которых упоминалось выше.

Среди современного студенчества широко распространена вторичная занятость, значительная часть студентов дневного отделения совмещают работу с учебой.

Изучение жизненных планов молодых людей накануне окончания ими средних школ, средних специальных заведений показывает, что в планах молодежи желание совмещать в дальнейшем учебу с работой занимает приоритетную позицию;

однако эта установка является наиболее труднодостижимой, по крайней мере, в первое время учебы.

Вторичная занятость студентов – проблема далеко не однозначная, ее изучение вызывает много вопросов: какова мотивация поиска работы студентами? как работа влияет на успеваемость? помогает ли она профессионализации студента? насколько обеспечивает лучшие условия будущего трудоустройства. Вторичная занятость для студента — важный, хотя далеко не единственный и даже не основной источник существования. Значимым мотивом для студентов является желание иметь личные деньги, т.е. заработок понимается как средство, обеспечивающее, прежде всего, досуговое потребление, соответствующие одежду, услуги и т. д. Помимо чисто экономических, большое место занимают стремления и потребности, связанные, в частности, с будущей профессиональной деятельностью, такие, как налаживание контактов и связей, самореализация в профессии, общение.

В поисках работы студенты прибегают к самым разнообразным источникам, которые можно объединить в три основные группы: 1) родители, родственники, взрослые знакомые, друзья, сверстники;

2) средства массовых коммуникаций;

3) специальные государственные институции трудоустройства.

В Белорусском национальном техническом университете помощь студентам в трудоустройстве оказывает профсоюзная организация студентов БНТУ. Так, в 2007 г.

профкомом студентов БНТУ по индивидуальным трудовым договорам было трудоустроено около 170 чел., в 2008 г. - около 200 чел.

Доля работающих увеличивается от первого курса к последующим, то есть чем выше курс, тем более студент связан с рынком труда, кроме того, меняется характер занятости: на младших курсах превалирует подрабатывание, а на старших ведущей становится постоянная работа.

Сферы деятельности, в которых студенты находят себе работу можно объединить в две группы: 1) деятельность преимущественно интеллектуального содержания, предполагающая определенную квалификацию и, вероятно, более близкая будущей профессиональной деятельности студента, даже если она не совпадает в точности с профилем вузовской специализации;

2) неквалифицированная деятельность в сфере обслуживания и т. п.: торговля, посредничество, общественное питание, досуг, ремонт, секретарская работа, курьерская работа, охрана, автосервис, работа гувернантками, погрузка–разгрузка.

Отчетливо стремление студентов связать свою работу с будущей специальностью. Если характер трудовой деятельности совпадает с изучаемой профессией, то это является своего рода профессиональной стажировкой. В данном случае работа способствует овладению специальностью, которую они усваивают в вузе. Вторичная занятость, соответствующая специальности, может преобразоваться в полноценное рабочее место после получения диплома. Однако далеко не все работающие студенты трудятся в сферах деятельности, близких их будущей специальности. Безусловно, работа способствует профессиональной интеграции, даже если она не совпадает со специализацией, поскольку расширяет сферы общения, позволяет накапливать социальный опыт, развивать адаптационные способности.

Нынешняя работа студентов имеет большое значение и как непосредственный жизненный опыт: человек уже вступил в трудовые отношения, сумел познакомиться с несколькими видами работ, испытать себя в них, сделать для себя выбор.

В целом, можно сделать вывод, что работающий студент — новый социальный тип, обладающий высокой трудовой мотивацией, вполне адаптированный к современным условиям развития рыночной экономики, активный субъект трансформации нашего общества.

Карпушина Т.А., Лопес Е.Г.

г. Екатеринбург, РГППУ Профессиональная деформация сотрудников МВД В настоящее время проблема преодоления профессиональной деформации личности является актуальной для системы МВД России.

Служебная деятельность личного состава органов внутренних дел зачастую сопряжена с повышенной ответственностью, высокими психическими и физическими перегрузками, работой в экстремальных условиях, что нередко вызывает разные негативные психологические последствия, одним из которых является профессиональная деформация личности.

Существующая практика психологической работы с личным составом показывает, что уровень психологической подготовленности и степень сформированности психологической устойчивости сотрудников к воздействиям факторов, способствующих возникновению профдеформации, не отвечает современным требованиям к личности, предъявляемым обществом, а также нормативными правовыми актами и документами МВД России.

Несмотря на то, что изучению проблемы профдеформации посвящен ряд научных исследований (С.П. Безносов, С.Е. Борисова, А.В. Буданов, К.Р. Такасаева, В.С. Медведев, Б.Д. Новиков и др.), методическое обеспечение психопрофилактической работы, реализуемой в органах внутренних дел, требует определенного совершенствования. Так, достаточно остро стоит проблема создания психодиагностических технологий, предназначенных для работы в данном направлении, разработки и внедрения новых методов и форм психопрофилактических мероприятий, реализуемых в ОВД.

Профессиональная деформация личности сотрудника ОВД представляет собой изменение профессиональных возможностей и личности сотрудника в асоциальную сторону, возникающее в результате негативных особенностей содержания, организации и условий служебной деятельности.

Сущность профессиональной деформации определяется как изменение (аберрация) психологической структуры личности, появление профессиональных стереотипов, предвзятости, обвинительного уклона.

Гипотеза: в сфере профессиональных действий сотрудник теряет способность к самостоятельной постановке и решению профессиональных задач, профессионально оправданным действиям в стрессовых ситуациях и экстремальных условиях;

развивается тяготение к шаблонным решениям и действиям, сужается сфера профессиональных умений и навыков;

появляется тенденция снять с себя ответственность за собственные решения и действия, избегать профессиональной деятельности, подменяя ее различного рода «псевдодеятельностью» (или внешней атрибутикой деятельности).

Цель: выявление профессиональной деформации у сотрудников МВД и формы ее проявления. Объект- профессиональная деформация.

Анализ научно-эмпирических работ по проблеме профессиональной деформации (С.П. Безносов, 1989, 1997;

Н.В. Андреев, 1991;

А.В. Буданов, 1992, 1994;

В.С. Медведев, 1992, 1996;

Б.Д. Новиков, 1993;

С.Е. Борисова, 1998;

Е.Н. Лунина, 1999;

К.Р. Такасаева, 2001) позволяет установить следующий комплекс психодиагностических методик, применяемый для оценки основных показателей профессиональной деформации сотрудников ОВД:

Оценка степени развития профдеформации на основании интерпретации психодиагностического профиля Калифорнийского психологического опросника (CPI, forma-434). CPI является комплексным личностным опросником, предназначенным для целостного психологического описания личности.

Оценка степени развития профдеформации с использованием методики изучения «типа личности» и «вероятностных расстройств данного типа» Дж.Олдхэма и Л.Морриса (методика «Персональный автопортрет»). Методика может быть применена для оценки проявлений профессиональной деформации личности как следствия воздействия на сотрудника ОВД комплекса профессионально-дезадаптирующих факторов, выражающихся в акцентуации личностных черт.

Выявление глубинно-психологических особенностей личности, которые могут стать причиной профессиональной деформации, с использованием проективного портретного теста Л. Зонди.

Выявления проявлений тех или иных психологических защит как косвенных признаков профессиональной деформации личности сотрудника ОВД можно использовать опросник психологических защит LSI (Индекс жизненного стиля), разработанный R. Plutchik с соавторами (1979) и адаптированный Л.Р. Гребенниковым (1995), который состоит из 97 утверждений. Он служит средством измерения восьми основных механизмов психологических защит личности: отрицания, подавления, регрессии, компенсации, проекции, замещения, интеллектуализации и реактивных образований.

Оценка степени развития профдеформации с использованием методики изучения ценностных ориентаций М.Рокича (МИЦО, 1973), адаптированной Д.А.

Леонтьевым (1992). МИЦО направлена на изучение индивидуальных и групповых представлений о системе значимых ценностей, определяющие наиболее общие ориентиры жизнедеятельности.

В психодиагностический инструментарий по выявлению признаков профессиональной деформации сотрудников ОВД можно включить методику выявления симптомов профессионального или «эмоционального выгорания»

Методика «Шкала социального самоконтроля» (прототип: Self-Monitoring Scale, SMS;

разработчик: М. Снайдер;

адаптация: НПЦ «Психодиагностика» предназначена для оценки степени профессиональной деформированности личности сотрудника через изучение индивидуальных различий в способности управлять своим поведением и выражением эмоций.

Кашпурова Е. Н., Кормильцева М.В., г. Екатеринбург, РГППУ Психологический портрет военнослужащих (на примере войсковой части № 40566 г. Екатеринбурга) В должностные обязанности командного состава в обязательном порядке входят знание индивидуально-психологических особенностей подчиненных. Психолог в войсковой части предназначен для того, чтобы каждый из командиров обеспечил выполнение поставленных задач с максимальной эффективностью и умелым использованием индивидуальных качеств каждого подчиненного военнослужащего, кроме того психолог части занимается вопросами социализации военнослужащих в обществе. Именно поэтому изучение данных особенностей очень важно для специалистов, которые отвечают за существующую атмосферу воинского коллектива, боевую готовность войсковой части.

Целью исследования стало составление психологического портрета военнослужащих поступивших в войсковую часть на доукомплектование из военных комиссариатов РФ по призыву в июне-декабре 2008 года В исследовании принимали участие 35 военнослужащих, из них военнослужащих (от 18 до 23 лет, средний возраст 19,75 лет) (анкетного опроса, «Двухфакторный личностный опросник Айзенка», опросника «Самооценка психических состояний Айзенка») и 19 военнослужащих (от 19 до 23 лет, средний возраст 20,45 лет) (опросника «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф).

Проведенный анкетный опрос позволил составить обобщенный портрет военнослужащих. Оказалось, что 56% солдат желают служить в вооруженных силах РФ. Причем 94% получили среднее и высшее образование. Почти 53% военнослужащих до армии уже успели поработать, 41% – учились. 75% опрошенных воспитывались в полных семьях. 94% сообщили о себе, что являются верующими.

Среди опрошенных 94% – употребляли спиртные напитки, 6% – не употребляли. Из них 6% – непьющих, 44% – употребляющих алкогольные напитки редко и 50% – часто употребляющих алкогольные напитки. Лиц употребляющих наркотики, имеющих приводы в милицию, имеющих судимости не выявлено.

Результаты, полученные в ходе диагностики индивидуально-психологических черт личности военнослужащих (с помощью методики «Двухфакторный личностный опросник» (автор Айзенк)) показывают, что одной из характерных особенностей обследуемой группы военнослужащих является преобладание лиц экстравертированного типа – 43%. Это люди деятельные, активные, общительные, легко вступающие и поддерживающие межличностные контакты. Хорошо разбираются в людях, прогнозируют их реакции и поведение. Они отзывчивы, импульсивны, жизнерадостны, уверены в себе, стремятся к лидерству. Не любят уединения, испытывают тягу к новым впечатлениям, риску. Их характеризует хорошая приспособленность к среде, открытость в чувствах.

Также в группе присутствуют люди с интравертированного типа – 31%. Такие люди часто погруженные в себя, испытывают трудности, устанавливая контакты с людьми и адаптируясь в реальности. В большинстве случаев спокойные, внешне сдержаны, уравновешены, миролюбивые, их действия продуманы и рациональны.

Скромны, склонны к уединению, предпочитают книги общению с людьми. Любят планировать будущее, задумываются над тем, что и как будут делать. Они не любят сильных впечатлений, волнений, стремятся к спокойной, упорядоченной жизни. Строго контролируют свои чувства, пессимистичны, редко ведут себя агрессивно.

В группе присутствуют небольшая часть людей амбивалентного типа (среднего между экстровертированным и интровертированным типом) 16%.

Уровень нейротизма в группе средний. Следовательно, в основном это эмоционально стабильные лица, характеризующиеся спокойствием, уравновешенностью, уверенностью, решительностью.

С помощью методики «Самооценка психических состояний» (автор Айзенк) выявлено, что группа военнослужащих имеет низкий уровень тревожности, низкий уровень фрустрации, низкий уровень агрессивности, низкий уровень ригидности. Такие люди склонны испытывать состояние тревоги. У них отсутствует разумная осторожность даже в минуты реальной опасности, для них не характерна предусмотрительность, снижен уровень самоконтроля. В большей степени это свойственно беспечным по своему характеру, социально незрелым людям, не имеющим достаточного жизненного опыта, с неразвитыми когнитивными и прогностическими способностями. Они не имеют высокой самооценки, устойчивы к неудачам, способны справляться с различными проблемами, не боятся трудностей. Для них характерны спокойствие и выдержанность. Они имеют способность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации.

Результаты, полученные в ходе диагностики индивидуально-психологических черт личности военнослужащих (с помощью опросника «Шкалы психологического благополучия» (автор К. Рифф) свидетельствуют о том, что:

Солдаты срочной службы имеют ограниченное количество доверительных отношений с окружающими;

им сложно быть открытыми, проявлять теплоту и заботиться о других;

в межличностных отношениях, как правило, изолированы и фрустрированы;

могут идти на компромиссы для поддержания важных связей с окружающими. Наблюдается зависимость от мнения и оценки окружающих;

в принятии важных решений полагаются на мнение других;

поддаются попыткам общества заставить думать и действовать определенным образом. Они имеют собственное мнение, но могут прислушиваться и к мнению других, поддаются попыткам общества заставить думать и действовать определенным образом, но способны им противостоять.

Обследуемый личностный состав испытывают сложности в организации повседневной деятельности, чувствуют себя неспособными изменить или улучшить складывающиеся обстоятельства, безрассудно относятся к предоставляющимся возможностям, лишены чувства контроля над происходящим вокруг. Они могут обладать властью и компетенцией в управлении окружением, контролировать всю внешнюю деятельность, эффективно использовать предоставляющиеся возможности, способны улавливать и создавать условия и обстоятельства, подходящие для удовлетворения личных потребностей и достижения целей. Однако могут испытывать сложности в организации повседневной деятельности, безрассудно относиться к предоставляющимся возможностям, быть лишены чувства контроля над происходящим вокруг.

Могут обладать чувством непрекращающегося развития, воспринимать себя «растущими» и самореализовавшимися;

открытыми всему новому;

испытывать чувство реализации своего потенциала, наблюдать улучшение в себе и в своих действиях с течением времени;

изменять в соответствии с собственными познаниями и достижениями. Однако могут осознавать отсутствие собственного развития;

не испытывать чувства улучшения или самореализации;

испытывать скуку и не иметь интереса к жизни, ощущать неспособность устанавливать новые отношения или изменять свое поведение.

Военнослужащие, возможно, имеют мало целей и намерений;

у них отсутствует чувство направленности, они не находят целей в своей прошлой жизни, не имеют перспектив или убеждений, определяющих смысл жизни.

Они недовольны собой, разочарованы событиями своего прошлого, испытывают беспокойство по поводу некоторых личностных качеств, желают быть не тем кем кажутся.

Полученные результаты, возможно, объясняется тем, что испытуемые сравнительно недавно оказались в новых для них условиях – в воинском подразделении. Подразделение характеризуется тем, что оно создано из незнакомых между собой, примерно одинаковых по возрасту людей. В период формирования в подразделении наблюдается групповая динамика. Для каждого из участников важно показаться более опытным, умным, успешным, привлекательным для других, быть принятым какой-то группой.

В целом группа имеет средний и низкий уровень психологического благополучия.

Колмогорова А.А., Павлова А.М.

г. Екатеринбург, РГППУ Исследование социально-психологического климата и удовлетворенности трудом Удовлетворенность трудом, как показывают многочисленные исследования, выступает как серьезная составляющая социально-психологического климата в коллективе, будучи и существенной базой формирования и реализации позитивной психологической атмосферы в группе, и одновременно следствием устоявшихся положительных взаимоотношений между работниками.

Очень часто на предприятиях наблюдается высокая текучесть кадров, что может привести к снижению производительности труда. Причиной увольнения может быть неудовлетворенность трудом, а также отдельные ее факторы, такие как: заработная плата, социально-психологический климат, удовлетворенность самой организацией и так далее.

Главной целью данного исследования является разработка программы по улучшению или сохранению благоприятного психологического климата для повышения уровня удовлетворенности трудом.

Предметом исследования являются: социально-психологический климат и удовлетворенность трудом.

Гипотеза: чем лучше социально-психологический климат в отделе, тем выше удовлетворенность трудом его сотрудников.

Исследование психологического климата и удовлетворенности трудом проводилось с помощью методик «Социометрия» Д. Морено и «Теста-опросника удовлетворенности трудом».

Исследование проводилось в отделе материально-технического снабжения Южноуральского арматурно-изоляторного завода.

Все участники исследования являются работниками данного отдела. Среди них двенадцать мужчин и три женщины. Возрастной интервал от 20 до 45 лет. Стаж работы от двух до десяти лет.

Все они имеют смежные профессии и главной целью их деятельности является завоз материалов для непрерывной работы производства.

Им предлагалось выполнить две методики. В методике «Социометрия»

предлагалось ответить на два вопроса:

Деловой критерий. «Если бы Вам поручили важное дело, кого бы из работников своего отдела Вы взяли в помощники?»;

Эмоциональный критерий. «С кем бы Вы хотели проводить время вне работы?».

По каждому вопросу необходимо было выбрать не более трех человек и поставить их порядке предпочтения(1 – самый важный).

Затем, после прослушивания инструкции, они выполнили методику удовлетворенности трудом.

По результатам данного исследования можно сделать следующие выводы.

Социально-психологический климат в данной рабочей группе благоприятный. В данной группе преобладает атмосфера взаимного внимания, уважения, духа товарищества, высокой внутренней дисциплины, принципиальности и ответственности, требовательности к себе и другим.

В данной группе большое количество взаимных выборов. Также имеется несколько микрогрупп и нет явных лидеров. Можно отметить и то, что руководитель отдела лидером не является и у него единственного нет взаимных выборов. Но стоит обратить внимание и на то, что руководитель еще совсем недолго работает на данной должности в данном коллективе.

В среднем удовлетворенность трудом в данной группе находится на среднем уровне, но ближе к высокой. Это может свидетельствовать о том, что работники удовлетворены трудом, но существуют некоторые моменты, которые вызывают у них неудовлетворение.

Чтобы определить, существует ли взаимосвязь между социально психологическим климатом и удовлетворенностью трудом данной группы был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Спирмена (так как распределение по показателям социально-психологического климата является нормальным, а распределение по показателям удовлетворенности трудом отличается от нормального).

В результате проведенного корреляционного анализа была обнаружена значимая корреляционная связь между социально-психологическим климатом и удовлетворенностью трудом (r= 0, 409;

при р 0, 01). Это свидетельствует о том, что гипотеза подтвердилась. Между социально-психологическим климатом и удовлетворенностью трудом существует взаимосвязь. То есть, при улучшении социально-психологического климата повышается удовлетворенность трудом. Этим объясняется то, что при благоприятном социально-психологическом климате в исследуемом коллективе наблюдается достаточно высокая удовлетворенность трудом.

По результатам исследования предложены следующие рекомендации по сохранению и поддержанию благоприятного социально-психологического климата в данном трудовом коллективе.

Первое, на что необходимо обратить внимание руководителю, – насколько каждый его работник знает свои функции, и как эти функции отличаются от других.

Для установления здорового психологического климата важно наличие четкого ощущения своих границ как каждым отдельным сотрудником, так и отделениями и отделами на предприятии.

Важно, чтобы и руководитель и подчиненные ответили на несколько вопросов, связанных с ощущением своих границ на предприятии: 1. За что отвечаю я? 2. За что отвечают другие? 3. Что принадлежит мне? 4. Что принадлежит другим? 5. Что может принадлежать другим?

Не менее важным критерием здорового психологического климата является определение своих позиций по отношению к себе и другим на предприятии. Важно, чтобы каждый работник обращал внимание в первую очередь на себя. И при этом принимал следующие принципы своей деятельности: 1. Самосоздание и саморазвитие;

2. взгляд на мир через свою душу;

3. Определение себя, а не других;

4. Определение себя не в противопоставлении другим;

5. Наличие собственного горизонта.

Можно говорить о здоровом психологическом климате, если каждый работник на предприятии достаточно целенаправлен и эмоционально вынослив. Для этого каждому сотруднику необходимы: настойчивость в достижении целей, навыки саморегуляции, увлеченность новым и еще не известным, ясность цели, что помогает сосредоточиться на ее достижении.

Необходимые коммуникативные качества: способность к взаимоотношениям с несогласными, беспристрастность, но сохранение контакта с окружающими, небеспокоящее присутствие, отсутствие привычки просить других работать за себя, самому работать за других.

Так как социально-психологический климат данной рабочей группы благоприятный и удовлетворенность трудом находится на высоком уровне, был сделан вывод о том, что социально-психологический климат не является главной причиной текучести кадров в данном отделе.

Так как целью курсовой работы была разработка рекомендаций, и было выявлено, что психологический климат исследуемой рабочей группы благоприятный, рекомендации направлены на сохранение и поддержание такого климата в группе.

Несмотря на полученные результаты, в некоторых случаях социально психологический климат может являться одной из главных причин увольнения сотрудников и, вследствие этого, высокой текучести кадров на предприятии.

Комарова И. А.

Республика Беларусь, «ВГУ им. П. М. Машерова»

Положительные эмоции как важный компонент творческой деятельности студента Известно, что эмоция – особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями. В современной философской и психологической литературе эмоции рассматриваются как высокоорганизованные структуры человеческого самосознания. Однако, будучи всегда, при всех обстоятельствах (за исключением патологии), оценкой, эмоция не является только ею.

И в этом — еще один из вопросов «двойственности эмоций». Наряду с функцией оценок, имеющей лишь статистическую ценность, некоторые эмоции обладают и другой функцией: они выступают и в качестве положительных самостоятельных ценностей. Этот факт достаточно хорошо осознан и вычленен научной обоснованностью, четко разграничившей случаи, когда человек что-либо делает с удовольствием и когда он чем-либо занимается ради удовольствия.

В англоязычной литературе можно встретить и термин «affect», и термин «emotion», и термин «feeling» для общего обозначения эмоциональных явлений, однако последнее чаще обозначает чувство (иногда переживание или чувственный тон), термин «affect» используется обычно как антитеза термину «cognition» (познание) или в значении глагола «воздействует», в то время как «emotion» остается наиболее употребительным общим термином [1, c. 32]. Известно, что в современной философской и психологической литературе эмоции рассматриваются как высокоорганизованные структуры человеческого самосознания. М. С. Лебединский и В. Н. Мясищев определяют: «Эмоции — одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности. Эмоции представляют интегральное выражение измененного тонуса нервно-психической деятельности, отражающееся на всех сторонах психики и организма человека»[1, с. 40].

У. Джемс полагал, что «эмоция есть стремление к чувствованиям», П. К. Анохин, определял эмоции как «физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека — от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» [2 с. 45]. С. Л. Рубинштейн в понимании сущности эмоций исходил из того, что в отличие от восприятия, которое отражает содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту.

Данная проблема нашла отражение в работах отечественных (Васильева Д.А., Поплужный В.Т., Тихомирова С.К) и зарубежных учёных (Tart C.T., Rodin J. В., Sigman M., Sheaffer C., Sinnot E.W.). Определений эмоций и эмоциональных явлений так много и они так разнообразны, что найти «консенсус» выглядит делом весьма нелёгким.

Однако, будучи всегда, при всех обстоятельствах (за исключением патологии), оценкой, эмоция не является только ею. И в этом — еще один из вопросов «двойственности эмоций». Наряду с функцией оценок, имеющей лишь статистическую ценность, некоторые эмоции обладают и другой функцией: они выступают и в качестве положительных самостоятельных ценностей и структурных составляющих интеллектуальной деятельности личности. Sigman M. определял эмоцию как «интеллектуальное условие формирование личности» [3, с.27]. Этот факт достаточно хорошо осознан и вычленен научной обоснованностью, четко разграничившей случаи, когда человек что-либо делает с удовольствием и когда он чем-либо занимается ради удовольствия, определяя когнитивно - структурированную значимость. Арнолд использовала термин восприятие в значении «простого понимания объекта». Понимать что-нибудь — это знать, что из себя представляет данный объект вне зависимости от того, как он влияет на воспринимающего. До того, как эмоция возникнет, объект должен быть воспринят и оценен. В ответ на оценку объекта, так или иначе влияющего на воспринимающего, возникает эмоции как нерациональное принятие или отвержение.

Различия между эмоцией, восприятием и оценкой признаются несмотря на тот факт, что оценка сама по себе характеризуется как прямая и интуитивная и едва ли не столь же непосредственна, как и восприятие.

K. Ferrez определяет положительную эмоцию как «функционально-значимую единицу развития человеческого самосознания», но R. Kollers утверждает, что «только положительная эмоция может служить эффективной оценкой когнитивной деятельности человека, способствуя реализации его жизненно - важного потенциала»

[3, с. 51].

С целью изучения влияния эмоции «радость» на умственную деятельность студентов, нами было проведено исследование, которое направлено на выявление умственной области деятельности студента, в которой с наибольшей вероятностью возникает положительная эмоция «радость».

В ходе эксперимента испытуемым предъявляли задания, требующие осуществления разных типов умственной деятельности. Задания были подобраны таким образом, что из них мы составили три группы, соответствующие трём типам умственной деятельности.

В первую группу входили задания типа: «Сосчитай слова в предъявленном тексте, выучи предложенный текст». При выполнении этих заданий от испытуемого требуется осуществление развёрнутого поиска продукта умственной деятельности.

Вторую группу составили задания типа: «Найди идею предъявленного текста».

При выполнении данного задания от испытуемого требовалось осуществить действие по плану или схеме, в той или иной степени сформированной в предшествующей деятельности.

К третьей группе относились задания по созданию стихотворений (рассказов).

При этом испытуемому предъявлялось требование создать новый, оригинальный продукт.

В исследовании приняло участие 30 респондентов «Витебского государственного университета им. П. М. Машерова» (30 студентов факультета социальной педагогики и психологии). Каждому испытуемому в различной последовательности предъявлялись разработанные задания, которые испытуемые оценивали по степени интереса и по степени трудности, пользуясь при этом пятибалльной шкалой (5- очень интересно, 4- интересно, 3- нейтрален, 2- скорее не интересно, чем интересно, 1- не интересно;

5- легко, 4- не легко, 3- нейтрально, 2 скорее сложно, чем не сложно, 1- сложно). Такие оценки вводились с целью дополнения характеристики различных заданий по их эмоциональной составляющей.

Анализ отчётов испытуемых показал, что по отношению к некоторым процессам «создания стихотворений и рассказов», студенты ФСП и П отмечали у себя наличие таких состояний, как (речевые высказывания сохранены полностью) «чувство радости», «чувство внутреннего комфорта», «положительное расслабление», «увлечение», «приятное возбуждение», «настроение повысилось», «радуюсь собственному творчеству». К заданиям первого типа студенты подходили с когнитивным «безразличием». В ходе проведённой беседы, студенты пояснили данное «неприятие», как одно из условий «не интересного, скучного, некреативного действия».

Замечая при этом, что, «когда ты создаёшь новое, то испытываешь истинное удовольствие от самостоятельной деятельности». В ходе стороннего наблюдения (метод эмоциональной экспрессии), было установлено, что задания третьего типа вызывали эмоцию «радость» (приподнимание бровей, сглаживание поперечных складок на лбу, углы рта приподняты). Представляется очевидным, чем больше восприятие или познание связаны с ядром личности, тем в большей степени они включают в себя чувства или эмоции. Когда Я- концепция подвергается критике, индивид склонен к страху или к принятию оборонительной позиции, когда же Я – концепция подтверждается и одобряется, индивид испытывает интерес или радость.

Таким образом, на основе результатов исследования и сравнительно сопоставительного анализа, представляется возможным определить дифференциальную модель умственной деятельности студентов факультета социальной педагогики, в которой с наибольшей вероятностью возникает положительная эмоция «радость»:

1.Студенты факультета социальной педагогики и психологии определили задания типа «Создай стихотворение или рассказ», как одно из условий возникновения эмоции «радость», отмечая при этом «творчество как продукт саморазвития».

Следует отметить, что представленные нами данные не являются исчерпывающими, так как выборка не носит массового характера. Исследования в этой области могут и должны продолжаться.

Список литературы 1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

2. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.440 с.

3. Sigman M., Infant attention in relation to intellectual abilities in childhood. Developmental Psychology, 1996, 22(6), 788-792.

Коржавина Е.А., Садовникова Н.О.

г. Екатеринбург РГППУ Понятие профессиональной идентичности в концепциях отечественных и зарубежных психологов.

Идентичность – сложное понятие, нет единого подхода к его определению.

Следует отметить, что идентичность определяют и как чувство, и как сумму знаний о себе, и как поведенческое единство, то есть она выступает как сложный интегративный психологический феномен.

Профессиональная идентичность так же является сложным феноменом и разными авторами рассматривается с разных позиций.

Для полного и глубокого понимания феномена профессиональной идентичности необходимо изучение различных подходов к ее пониманию.

В современных исследованиях профессиональная идентичность выделяется, как основной критерий профессионального развития личности, и как ведущая характеристика субъекта труда.

Исследования профессиональной идентичности в зарубежной психологии ведутся в русле двух основных подходов:

Представителями первого подхода являются Дж. Сонефелд, Р. Финчман и др. В рамках данного подхода профессиональная идентичность рассматривается во взаимосвязи с профессиональным развитием и личностным самосовершенствованием.

По мнению Дж. Соненфелда идентичность появляется и трансформируется в ходе профессионального развития. Карьерный рост сопровождается изменением различных по широте видов идентичности. Происходит переход от частичных, отдаленных друг от друга идентификационных характеристик (знание отдельных качеств как профессионала и члена сообщества) к более общей концептуальной идентичности (знание своего статусного и ролевого положения, обусловленного принадлежностью к профессии). Концептуальная идентичность и является той ха рактеристикой, которая определяет движение по карьерной лестнице и степень вхождения в профессию.

Р. Финчман внимание уделяет осознанию профессиональных требований, этических норм, ценностей, которое происходит по мере овладения профессией. В данном подходе процесс формирования профессиональной идентичности, по сути, выс тупает как соотнесение индивидуальных особенностей и социальных воздействий в ходе профессионализации, что позволяет человеку осуществлять профессиональную саморегуляцию.

К. Мак-Говен и Л. Харт основной акцент делают на процессе социального на учения, включающего приобретение специфических знаний и навыков, которые требуются для выполнения профессиональных ролей, и развитие новых ценностей, установок и компонентов идентичности.

В рамках второго подхода к изучению феномена профессиональной идентичности считается, что на формирование профессиональной идентичности в большей степени влияют социальные стороны жизни и факторы становления профессионала. Представителями являются С. Джошел, А. Мишел, Т. Лоид, П. Муллен и др.

С. Джошел пишет о том, что на профессиональную идентичность влияет контекст отношения, взаимодействия человека с другими людьми. А так же считается, что профессиональная идентичность связана со статусом профессии, она формируется на основе формального и неформального статусов профессии, название профессии, которое соотносится с устоявшимися представлениями о содержании деятельности, сопровождается определенными нормативными требованиями и поэтому само по себе оказывает определенное влияние на личность.

Т. Ллойд, П. Муллен в результате проведенных ими исследований сделали вывод о том, что профессиональная идентичность обусловливается двумя составляющими: осознанием своих профессиональных качеств и сопоставлением себя с другими профессионалами, т.е. профессиональным развитием и социализацией.

Проблема влияния на профессиональную идентичность личностного развития и социального контекста профессионализации рассматривается так же и в исследованиях отечественных психологов.

В отечественной психологии понятие профессиональной идентичности рассматривают в тесной взаимосвязи с такими понятиями, как профессиональное самоопределение, профессиональное развитие, профессионализация.

Изучением проблемы профессиональной идентичности в нашей стране занимались Поваренков Ю.П., Мищенко Т.В., Шнейдер Л.Б., Кирьянова Е.Н., Ермолаева Е.П., Иванова Н.Л. и др.

В рамках идеи профессионального становления личности Ю.П. Поваренкова профессиональная идентичность рассматривается как явление системное, динамичное и уровневое, тесно связанное с другими элементами профессионального развития человека: профессиональным самоопределением, профессиональной самооценкой, профессиональной деформацией. Автор представляет профессиональную идентичность, как :

тенденцию становления профессионального пути субъекта и ведущий показатель его профессионального развития, эмоциональное состояние, которое возникает на основе отношения к профессиональной деятельности, профессионализации и к себе как профессионалу, как подструктуру субъекта профессионального пути, реализующуюся в форме функциональной системы (определенные качества субъекта, которые «задают»

содержание и направленность профессиональной идентичности и обеспечивают ее достижение, развитие).

В качестве элементов профессиональной идентичности рассматриваются по требности, интересы, установки, убеждения и другие компоненты мотивационной сферы личности, которые реализуются и удовлетворяются в профессии.

Средствами достижения профессиональной идентичности являются соответствующие знания и способности, которые обеспечивают реализацию активности, направленной на достижение заданной профессиональной идентичности.

В работе Т.В. Мищенко профессиональная идентичность рассматривается в контексте профессиональной деятельности, благодаря которой субъект выстраивает способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретает смысл самоуважения. Автор уделяет внимание личностным характеристикам, обеспечивающим ориентацию в мире профессий, условиям более полной реализации личностного потенциала в деятельности, а также прогнозированию возможных последствия выбора профессии. Профессиональная идентичность предполагает понимание человеком профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции.

Е.Н. Кирьянова определяет профессиональную идентичность как устойчивое согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного, субъективного уровня профессионализма, обусловливающее дальнейший профессиональный рост и возможность переноса сформированных навыков и умений в измененные условия деятельности.

Л.Б. Шнейдер рассматривает профессиональную идентичность, как результат профессионального самоопределения, что проявляется в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, отождествлении или дифференциации себя с делом и Другими, в когнитивном, эмоциональном и поведенческом самоописаниях Я.

Шнейдер выделяет 4 этапа формированная профессиональной идентичности:

Допрофессиональный — в период детства ребенок приобретает фрагментарные и несистематичные знания о мире профессий.

Предпрофессиональный — начинается профессиональное самоопределение.

Осведомительный — соответствует процессу профессионального обучения, в этот период происходит профессиональная персонализация. Профессиональная идентичность может формироваться уже в полном объеме.

Профессиональный — самостоятельная профессиональная деятельность. Более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов.

По мнению Л.Б. Шнейдер 1, 2, и 3 этапы становления профидентичности соответствуют профессиональному самоопределению, а 4 этап соответствует формированию профессиональной карьеры.

Итак, из рассмотренных выше подходов к пониманию феномена профессиональной идентичности можно сделать следующие выводы:

1. Профессиональная идентичность – явление сложное и системное.

2. Профессиональная идентичность складывается в процессе освоения профессии или отстранения от этой профессии.

3. Процесс формирования профессиональной идентичности происходит длительное время, начиная с момента приобретения знаний о различных профессиях, еще в детстве (хотя некоторые авторы считают, что о профессиональной идентичности можно говорить лишь тогда, когда человек уже овладел профессией);

4. Формирование профессиональной идентичности зависит как от личностных качеств самого субъекта труда, так и от окружения, а так же зависит от сложившегося уже личного опыта.

Корнилова О., Рудей О.А.

г. Екатеринбург РГППУ Эмоциональное выгорание и эмпатические способности педагогов.

Одним из направлений научных исследований, активно развивающихся в современной психологической науке, является изучение психологической безопасности образовательной среды. В связи с этим все большую актуальность приобретает проблема эмоционального выгорания педагогов.

Исследование педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально эмоциогенную.

Высокая эмоциональная напряженность вызывается наличием большого числа факторов стресса: высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, социальная оценка, необходимость осуществления частных и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами и т.д.

Эмоциогенные особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию эмоционального выгорания.

Исследованию проблемы синдрома психического выгорания посвящено значительное число работ, как в зарубежной, так и в отечественной науке и практике (К. Маслач, С. Джексон, В. В. Бойко, Водопьянова Н., В. Е. Орел, А. А. Рукавишников, Е. С. Старченкова, и др.).

Множество исследований по проблеме выгорания посвящено изучению эмпатии. С позиции подхода А. Мехрабиана, эмпатия рассматривается как эмоциональный отклик и поведенческая детерминанта. Эмпатия как способность индивида проникать в состояние другого человека с помощью воображения и интуиции способствует сбалансированности межличностных отношений.

Анализ теоретических и эмпирических работ, посвященных изучению взаимосвязи эмпатии и выгорания у специалистов различных социальных профессий, показал, на сколько различны мнения исследователей. Например, Пономарева Г.А., психолог Центра лечебной педагогики Г. Москва, в своей статье утверждает о том, что педагоги с высоким уровнем эмпатических способностей более склонны к развитию «выгорания» в связи с тем, что педагог настолько проникается чувствами других людей, что временно отождествляет себя с ними, тем самым личность педагога растворяется в личности другого человека. В свою очередь, Водопьянова Н. на основе своих исследований утверждает о том, что способность вчувствования и сопереживания выступает в качестве некоторого буфера, препятствующего выгоранию.

Данное утверждение было подтверждено эмпирически.

В связи с этим утверждением, наша работа посвящена проверке гипотезы о наличии обратной зависимости между уровнем эмпатических способностей и показателями выгорания педагогов.

Исследование основано на наиболее разработанной модели выгорания К.

Маслач и С. Джексона. Она включает три группы симптомов (факторов):

эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений.

Таким образом, объектом исследования выступают компоненты эмоционального выгорания педагогов: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция личных достижений.

В рамках исследования применялись следующие методики: методика измерения психического выгорания, разработанная Н.Е.Водопьяновой и Е.С. Старченковой;

опросник эмпатии А.А. Меграбян.

В исследовании принимали участие 25 педагогов общеобразовательной школы.

В результате статистической обработки данных нам удалось обнаружить наличие значимой отрицательной связи между такими показателями эмоционального выгорания и эмпатии, как деперсонализация и действенная эмпатия (r = -0,436, при p 0,05). В связи с полученными данными мы можем предположить, что чем ниже у педагогов данной выборки способность к проявлению тепла, дружелюбия и поддержки, тем чаще у них возникают негативные переживания и установки по отношению к субъектам своей деятельности. Что является одним и факторов эмоционального выгорания.

Таким образом, нам удалось лишь частично подтвердить поставленную гипотезу. Мы считаем, что дальнейшее более глубокое теоретическое и эмпирическое изучение заявленной проблемы, а также увеличение выборки позволит подтвердить наличие обратной зависимости между уровнем эмпатических способностей и показателями выгорания педагогов.

Коротеева Е.М., Мамро А.А.

г. Омск, ГОУ ВПО ОГУ им. Ф.М. Достоевского Личностные и ситуационные детерминанты одиночества в юношеском возрасте.

Развитие в российском обществе феномена одиночества признают многие ученые и неспециалисты, но сама проблема не становится яснее от простой констатации факта. В отечественной психологии имеется крайне ограниченное число работ по проблеме одиночества, в частности достаточно разрозненными являются сведения о детерминантах одиночества, как личностных, так и ситуационных.

В связи с этим целью нашего исследования явилось выявление личностных и ситуационных детерминант одиночества в юношеском возрасте.

Общий объем выборки составил 154 человека. В исследовании приняли участие студенты железнодорожного техникума г. Омска. Средний возраст испытуемых 17, лет.

В качестве основных методов исследования выступили: методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона, 16-ти факторный личностный опросник Р.Б.Кетелла (форма А), анкета, разработанная нами для изучения ситуационных детерминант одиночества.

Для выявления статистических закономерностей в полученных данных мы применяли следующие методы математической обработки: частотный анализ и процентили, дисперсионный и факторный анализ.

В результате проведения однофакторного дисперсионного анализа было выявлено влияние следующих личностных факторов на уровень субъективного ощущения одиночества.

Фактор А – «аффектотимия/шизотемия» влияет на уровень субъективного ощущения одиночества (F=-25,555, при р0,001), т.е. более высокий уровень общительности, открытости, готовности к сотрудничеству свойственен людям с низким и средним уровнем субъективного ощущения одиночества, в то время как люди с высоким уровнем субъективного ощущения одиночества склонны к шизотемии, т.е.

скрытости в общении, обособленности, отчужденности, замкнутости.

Фактор С – «эмоциональная стабильность/эмоциональная неустойчивость»

влияет на уровень субъективного ощущения одиночества (F=-7,333, при р0,01), т.е.

люди с высоким уровнем субъективного ощущения одиночества склонны к эмоциональной неустойчивости, часто находятся под влиянием чувств, легко расстраиваются, беспокойны, в конфликтной ситуации имеют тенденцию уступать, у них наблюдаются невротические синдромы, утомляемость. В то время как люди, имеющие низкий уровень субъективного ощущения одиночества имеют тенденцию к большей эмоциональной устойчивости, зрелости и ответственности в сложных ситуациях.

Фактор G – «сильное супер-эго/слабое супер-эго» влияет на уровень субъективного ощущения одиночества (F=11,456, при р0,001). т.е. для молодых людей, не ощущающих себя одиноко, характерна неустойчивость в достижении цели, они мало чувствуют свои обязанности. Такие люди непринужденны в поведении и общении, не скованны принципами и, на наш взгляд, в связи с этим имеют низкий уровень субъективного ощущения одиночества. Наше предположение подтверждает то, что люди, имеющие высокий уровень субъективного ощущения одиночества более склонны к сознательности, руководствуются сформировавшимися морально этическими нормы. Такие люди нелегки в общении, так как требуют соблюдения строгих моральных норм от окружающих, педантичны. В связи с этой особенностью такие люди, на наш взгляд, могут ощущать себя одинокими, непонятыми сверстниками, особенно в современном мире.

Фактор M – «праксерния/аутия» влияет на уровень субъективного ощущения одиночества (F=10,297, при р0,001), т.е. молодые люди, имеющие высокий уровень субъективного ощущения одиночества углубленны в себя, беспомощны в практических делах, в коллективе конфликтны. Эти особенности, на наш взгляд, способны привести к одиночеству. Конечно, мечтательность является особенностью возраста: в самосознании юноши происходит ряд преобразований, в частности, открытие посредством рефлексии своего внутреннего мира, но подобная сосредоточенность, поглощенность своими идеями способна привести к чувству одиночества. Юноши и девушки с низким уровнем субъективного ощущения одиночества более реалистичны, надежны, серьезны, заботливы, более ориентированы на внешнюю реальность и общепринятые нормы, что, на наш взгляд, способствует более позитивному отношению к таким людям со стороны коллектива и, соответственно, риск развития чувства одиночества резко снижается.

Фактор Q2 - «зависимость от группы/самостоятельность» влияет на уровень субъективного ощущения одиночества (F=-17,148, при р0,001), т.е. юноши и девушки, имеющие высокий и средний уровень субъективного ощущения одиночества более склонны к групповой независимости, самостоятельности, реже нуждаются в поддержке других людей, чем юноши и девушки с высоким уровнем субъективного ощущения одиночества, которые более социабельны, следуют за общественными правилами, нуждаются в групповой поддержке.

Фактор Q4 – «низкая эго-напряженность/высокая эго-напряженность» влияет на уровень субъективного ощущения одиночества (F=11,395, при р0,001): более высокий уровень эго-напряженности, то есть взволнованности, раздражительности свойственен людям с высоким уровнем субъективного ощущения одиночества, люди с низким уровнем субъективного ощущения одиночества склонны к флегматичности, расслабленности. На наш взгляд, это можно объяснить большей удовлетворенностью неодиноких людей своей деятельностью и контактами.

Фактор I – «мужественность/женственность» влияет на уровень субъективного ощущения одиночества (F=-4,015, при р0,022). Более высокий средний показатель по данному фактору имеют люди, имеющие средний уровень субъективного ощущения одиночества, одинокие юноши и девушки также имеют более высокие баллы по этому показателю, чем не испытывающие чувства одиночества. Стоит отметить интересную особенность, полученную в результате нашего исследования. У юношей, имеющих высокий уровень субъективного ощущения одиночества, показатели находятся выше нормы, то есть одинокие юноши имеют черты женственности. Они излишне эмоциональны, чувствительны, склонны к беспричинной тревожности, женственны, сензитивны, зависимы. Такие люди склонны замедлять деятельность группы и это так же может способствовать возникновению отчужденности личности от группы и привести к одиночеству. Напротив, у девушек, имеющих высокий уровень субъективного ощущения одиночества, показатели находятся ниже нормы, то есть хронически одинокие девушки более мужественны, чем их неодинокие сверстницы. В связи с полученными данными можно предположить, что причиной одиночества в данном случае может являться несоответствие личностных особенностей биологическому полу, и, как следствие, непринятие в компании сверстников.

На следующем этапе мы, с помощью разработанной нами анкеты, определили ситуации, способствующие возникновению чувства одиночества в юношеском возрасте. Применение факторного анализа позволило выделить 4 ситуационных фактора: «Фактор статуса» (включает в себя 3 переменные: «потеря прежнего статуса»

(ФН=0,804), «не принимают в компании» (ФН=0,788), «отказ при зачислении в какие либо студенческие организации или мероприятия» (ФН=0,753)), «Фактор резких перемен» (включает в себя 3 переменные: «смерть близкого человека» (ФН=0,904), «разрыв отношений» (ФН=0,903), «новая работа или новое место учебы» (ФН=0,781)), «Фактор отсутствия эмоциональной привязанности» (включает в себя 3 переменные:

«отсутствие супруга или любимого» (ФН=0,886), «любимый человек часто путешествует» (ФН=0,832), «отсутствие сексуального партнера» (ФН=0,722)), «Фактор отсутствия мобильности» (включает в себя 2 переменные: «отсутствие телефона»

(ФН=0,951), «отсутствие подходящих средств передвижения» (ФН=0,701)). Согласно проведенному исследованию, у людей с высоким уровнем субъективного ощущения одиночества наблюдается влияние фактора статуса и фактора отсутствия эмоциональной привязанности на одиночество;

у людей со средним и низким уровнем субъективного ощущения одиночества наблюдается влияние фактора отсутствия мобильности и фактора резких перемен. Возможно, молодые люди считают, что отсутствие подходящих средств передвижения и средств телефонной связи снижает их пространственную мобильность, а, следовательно, уровень развития их отношений, считают, что их статус зависит от наличия подобных средств. Влияние фактора резких перемен, на наш взгляд, является естественным, так как подобные переломные моменты в жизни часто способствуют тому, что человек, даже не испытывающий хронического одиночества, чувствует себя покинутым, испытывает тревожность и одиночество.

Итак, обобщая все выше сказанное, необходимо отметить: существуют личностные и ситуационные детерминанты одиночества в юношеском возрасте.

Короткая Т.Ю.

г. Витебск, У.О. «ВГУ им. П.М.Машерова»

Трудности, испытываемые студентами выпускниками психологических специальностей.

Проблема личности профессионального становления студентов в педагогическом вузе — одна из наиболее актуальных. Это обусловлено интенсивными изменениями, происходящими в обществе. Широкий и глубокий профессионализм – неотъемлемая черта личности психолога.

Сегодня можно констатировать, что профессия психолога, став в какой-то мере «модной», с каждым годом привлекает к себе все больше адептов. Во многом это обусловлено и тем, что в обыденном сознании деятельность и личность психолога окутаны множеством мифов. Желание быть причастным к этому «тайному знанию»

психологов нередко становится одной из мотивационных детерминант профессионального выбора для многих абитуриентов, поступающих на психологические отделения вузов.

Место профессионализации в жизненном пути личности — это этап трудового пути (профессиональный путь, трудовая биография, творческий путь личности).

Профессионализация как форма активности имеет свою структуру, которая включает мотивы (побудительные силы) профессионализации, ее цели (достижения), представления о программе реализации этого процесса, информационную основу трудовой деятельности, принятию решении на этапах этого процесса, контрольные операции по проверке принятых решений.

Профессионал – комплексное и междисциплинарное понятие. С точки зрения Ю.

П. Поваренкова, собственно психологический подход к изучению профессионала предполагает его исследование как личности, индивидуальности и субъекта профессиональной деятельности и профессионального пути. Профессиональное становление — это большая часть онтогенеза человека, которая охватывает период с начала формирования профессиональных намерений до завершения профессиональной жизни. [1,236] Профессиональное самоопределение рассматривается как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности.

Пиком этого процесса, переломным моментом в жизни является акт выбора профессии.

По времени он обычно совпадает с окончанием школы и тесно связан с предшествующими этапами профессионального самоопределения.[3,347] В ходе анализа специальной литературы можно выделить некоторые виды трудностей, с которыми сталкиваются студенты психологических специальностей на пути процесса профессионализации:

1. Изменения представлений о профессии.

Данные изменения специфичные именно для студентов-психологов, "интегральный" показатель проблемности профессионализации студентов является тенденция к сознательному отказу от самореализации в качестве психолога: среди пятикурсников большое количество не желающих работать по данной специальности.[1,115]. Поскольку многие студенты, заявившие о своем нежелании в дальнейшем трудиться в области психологии, еще не имели соответствующего профессионального опыта, можно утверждать, что их декларации связаны со сменой представлений о работе психолога. Далее эти представления изменяются, по меньшей мере, в двух аспектах — мотивационном и содержательном.

2. Внутриличностные конфликты студентов - психологов Отечественные исследователи (Белокрылова Г. М., Березин А.Ф., Донцов А. И., Казанцева Т. А. и другие), акцентируют внимание на специфических особенностях, в той или иной мере характерных для лиц, выбравших профессию психолога. Это, прежде всего стремление к рефлексии и самосознанию, высокая эмоциональная сензитивность, сложный внутренний мир, характеризующийся наличием внутренних конфликтов (иногда очень глубоких).

Обучение на психологическом факультете не только не способствует устранению уже имеющихся внутренних конфликтов, но и, напротив, является фактором их углубления и переструктуризации. Вероятно, это связано с самой спецификой психологического знания, его направленностью на личность человека, а, следовательно – сложной дифференцированностью, гетерогенностью. [5,34] в ходе обучения у студентов происходит изменение соотношения мотивационных, когнитивных и ролевых конфликтов в общей структуре внутриличностной конфликтности. Эти изменения разворачиваются в направлении возрастания напряженности мотивационных и когнитивных конфликтов при снижении выраженности ролевых конфликтов.

трансформируется содержание всех трех групп внутриличностных конфликтов.

Особенно ярко это проявляется в сфере мотивационных конфликтов. Так, если в начале обучения мотивационные конфликты были относительно простыми и связанными с борьбой противоречивых желаний, то к концу обучения в вузе на первый план выходят конфликты нереализованного желания. Они связаны, прежде всего, с тем, что студенты-пятикурсники, получив профессию, вынуждены расстаться с мифом о «всесильности» психолога в решении многих человеческих проблем.

в течение всего процесса обучения у студентов происходит видоизменение старых способов и выработка новых, индивидуально специфичных стратегий разрешения внутриличностных конфликтов. К пятому курсу стратегии разрешения внутриличностных конфликтов, а также связанные с ними копинг-механизмы у студентов становятся более дифференцированными и в какой-то мере конгруэнтными их личностным особенностям. Вероятно, основная причина этого состоит в том, что за годы обучения в вузе студентам все-таки удается глубже познать себя, осознать специфику своей индивидуальности, осмыслить внутренние детерминанты своих внутренних конфликтов. [2,37] 3. Неопределенность представлений выпускников о своем профессиональном будущем. Серьезной проблемой для сегодняшних выпускников психологических факультетов является трудоустройство и адаптация к труду на конкретном рабочем месте. Недостаточно аргументированная классификация видов психологического труда и отсутствие четкого представления о его специфике приводят к расширительному толкованию функций психолога, к одновременному выполнению различных видов психологического труда (исследовательского, преподавательского, психотерапевтического, коррекционного, диагностического и др.) Во многих социальных сферах статус психолога, его функциональные обязанности, материальное вознаграждение, временные затраты остаются неопределенными.

Таким образом, можно сделать вывод, что необходимо оптимизировать профессиональную подготовку психологов. Расширить содержания тех дисциплин, которые являются значимыми в совершенствовании стратегий разрешения внутриличностных конфликтов и копинг-механизмов личности. Более четкое толкование специфики и функций психолога. А также лучшее информирование о специфики работы психолога через профориентационную работу.

Список использованных источников:

1.Булынин A.M. Профессиональное становление личности: ценностный подход.

Комсомольск-на-Амуре, 1996.

2.Фокин В.А. О некоторых проблемах профессионализации психологов // Молодой специалист XXI века / Тезисы 1-й Всероссийской научно-практической конференции. М., 2001.

3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс,1997. 480с.

4. Вестн. Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. 2005.№2 стр33- 5. Романова Е.С. Психология профессионального становления: Автореф. дис....

докт. психол. наук. М., 1992.

Краснощеков А.С., Берлейн Е.В.

г.Саратов, СГСЭУ, МПЛ Психологические условия повышения эффективности труда и профессиональной карьеры начальников отряда исправительных учреждений Одной из задач современного реформирования уголовно-исполнительной системы Минюста России стала разработка мер по совершенствованию организационного обеспечения профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров органов и учреждений, оказания помощи при вхождении сотрудников в должность и овладении ими должностной позицией.

Таким образом, с целью подготовки психологически обоснованных рекомендации по совершенствованию труда начальников отрядов и повышению престижа их деятельности, разработки комплекса коррекционно-развивающих программ по повышению их психолого-педагогической и коммуникативной компетентностей было проведено исследование в подразделениях УИС Саратовской, Оренбургской и Пензенской областей 154 мужчин - начальников отрядов из подразделений.

В качестве методов сбора эмпирического материала были использованы следующие методы:

изучение и анализ нормативных и документально-отчетных источников;

экспертные опросы (в качестве экспертов выступали как сотрудники учреждений (заместители начальников учреждений по кадрам и воспитательной работе, начальники воспитательных отделов учреждений, психологи, сами начальники отрядов и, в зависимости от конкретной ситуации, некоторые другие сотрудники), так и осужденные (члены самодеятельных организаций, председатели секций, имеющих представление о всех начальниках отрядов конкретного учреждения));

анкетные опросы;

социально-биографический анкетный опрос начальников отрядов;

структурированные интервью с начальниками отрядов;

анализ практических ситуаций, встречающихся в повседневной деятельности начальника отряда;

психодиагностическое обследование начальников отрядов по методикам «тест Шмишек», «Сонди», «Ханд-тест»;

«МУСЦД», «КОС», «Решение ситуаций для начальников отрядов».

По результатам анализа объективных и субъективных критериев эффективности профессиональной деятельности были выделены группа успешных начальников отрядов – 20 мужчин (33±1,03 года) и неуспешных – 24 мужчины (28±0,89 лет).

Успешные начальники отрядов достоверно старше неуспешных (соответственно 33±1,03;

28±0,89;

Т=3,02;

р0,01).

Успешные начальники отрядов имеют достоверно больший стаж службы в органах ФСИН (8,58±1,02;

3,62±0,6;

Т=4,08;

р0,001) и стаж работы в должности (6,16±0,64;

1,52±0,4;

Т=5,77;

р0,001).

М-УСЦД: На грани с достоверностью уровень общей внутренней конфликтности (ОВК) выше у успешных начальников отрядов по сравнению с неуспешными (соответственно 22,74±1,3 и 19,17±1,25;

Т=1,93;

p0,05). Показатель ОВК характеризует степень эмоциональной напряженности. Чем больше значение ОВК, тем больше дезинтеграция ценностно-мотивационной сферы личности.

Среди успешных начальников отрядов исследуемых I типа меньше, чем среди неуспешных (2=7,38;

р0,05). I тип характеризуется сочетанием низкой общей конфликтности и высоким запасов уверенности в себе. У успешных начальников отрядов на первый план выдвигается ценность семьи, у неуспешных – активной жизни.

Дисциплинированность не ценна для успешных начальников отрядов, а уверенность для них недоступна. В то же время уверенность неценна для неуспешных начальников отрядов, доступной ценностью является дисциплинированность, недоступной ценностью - материально обеспеченная жизнь.

Hand-test: У успешных начальников отрядов достоверно меньше ответов категории «Ex» (0,7±0,17;

1,6±0,3;

Т=2,38;

р0,05).

Тест Шмишека: У успешных начальников отрядов достоверно выше показатели шкалы застревающего типа акцентуации, чем у неуспешных (соответственно 13,14±0,78;

11,15±0,6;

Т=2,14;

р0,05). Кроме того, им так же характерна тенденция к застреванию (2=5,41;

р0,05). Среди неуспешных начальников отрядов больше исследуемых с акцентуацией по гипертимному типу (2=5,95;

р0,05). Успешным начальникам отрядов, в отличии от неуспешных, характерна лишь тенденция к гипертимности. (2=3,62;

р0,05).

Тест «Решения ситуаций»:Показатели шкалы «О» (ориентация на субординацию) у успешных начальников отрядов на грани с достоверным ниже, чем у неуспешных (3,33±0,4;

4,55±0,34;

Т=2,09;

p0,05).

КОС: Коммуникативные способности у успешных начальников отрядов достоверно ниже (12±0,9;

15,5±0,36;

Т=3,48;

р0,01).

С целью выделения типов деловой карьеры и изучения причин увольнений было проведено анкетирование начальников отрядов подразделений Саратовской области, а также анализ биографических и социальных данных. По результатам исследования можно сделать вывод, что на успешность деятельности начальника отряда положительно влияет служба в армии, юридическое образование и опыт работы в подразделения УИС на других должностях. В настоящее время среди успешных сотрудников собираются уходить/переходить на другую должность 35,3% успешных начальника отряда и 38% неуспешных. В качестве основной причины возможного увольнения со службы успешные и неуспешные сотрудники назвали низкую заработную плату, указывались также такие причины как «не удовлетворяют льготы», «задержка с выплатой зарплаты». Примечателен тот факт, что количество сотрудников, указывающих в качестве возможных причин своего увольнения со службы «отсутствия перспективы служебного роста», и/или «личные, семейные причины» «болезнь, ограниченное состояние здоровья» значительно больше среди неуспешных начальников отрядов. Успешные же начальники отрядов чаще указывают такие причины как «пенсия» и «работа не соответствует специальности». Среди причин возможного увольнения также указываются «не устраивают должностные обязанности», «распорядок рабочего дня», «большой объем документации», «работа в выходные дни и ночные дежурства».

Анализ полученных результатов позволил подготовить психологически обоснованные рекомендации по совершенствованию труда начальников отрядов и повышению престижа их деятельности. Были подтверждены гипотезы о том, что психологические условия повышения эффективности труда и профессиональной карьеры начальников отряда исправительных учреждений детерминированы особенностями как объективных (внешних), так и субъективных (внутренних) факторов. К объективным факторам относятся: особые условия труда, недостатки в организации работы и профессионально-психологического сопровождения начальников отрядов в процессе службы;

к субъективным: отсутствие представлений об особенностях работы;

трудности в психологической адаптации;

слабая развитость профессионально важных качеств личности.

Повышение эффективности труда начальников отряда возможно при следующих условиях: улучшение профессионально-психологического отбора кандидатов на работу в качестве начальников отряда ИУ, основанного на учете специальных способностей, необходимых для работы в условиях ФСИН;

использование социально психологических тренингов при подготовке начальников отряда и психокоррекционной работе с неуспешными начальниками отрядов;

проведение первоначальной и дополнительной подготовки (обучения) начальников отрядов по проблемам юридической (пенитенциарной) психологии;

повышение эффективности мотивационных механизмов начальников отрядов;

повышение престижа их деятельности и расширения возможностей для карьерного роста, путем расширения возможностей постепенного карьерного роста в воспитательном аппарате исправительных учреждений и управление карьерой сотрудников.

Проведенное исследование является по сути первым исследованием психологических условий повышения эффективности деятельности начальников отрядов, динамики их профессионального становления. Исследование позволило конкретизировать представления о психологических механизмах приводящих к повышению эффективности труда и профессиональной карьеры начальников отрядов.

Полученные выводы способствуют психологически грамотной и эффективной разработке превентивной стратегии, направленной на оптимальное разрешение конфликтов в стенах пенитенциарных учреждений и на предупреждение негативных явлений в сфере взаимоотношений персонала и осужденных. Психологические обоснованные рекомендации по совершенствованию труда начальников отрядов, материалы исследования, полученные в рамках экспериментальных тренингов по развитию социально психологической компетентности персонала УИС, являются одним из способов повышения эффективности деятельности начальников отрядов, что в итоге позволит улучшить управление в учреждениях и принять меры по оптимизации социально-психологических явлений в среде осужденных.

Кружилиной Е. В., Лопес Е. Г.

г. Екатеринбург, РГППУ Психологические особенностей профессионального выгорания педагогов Профессиональной деятельности принадлежит существенное место в жизни человека. При этом роль профессии носит не только позитивный, но порой негативный и даже разрушительный характер по отношению к личности. Одним из таких негативных последствий является появление синдрома профессионального выгорания, снижающего эффективность профессиональной деятельности и пагубно влияющего на личность и здоровье.

Профессия педагога относится к профессиям типа «человек – человек», спецификой которых является наличие большого количества ситуаций с высокой эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью межличностного общения, а это требует от специалиста значительного личного вклада в установление доверительных отношений и умения управлять эмоциональной напряжённостью делового общения.

Занимаясь изучением профессиональной дезадаптации учителей, Л.С.

Шафронова сформулировала характеристики учительского труда:

постоянно присущее рабочим ситуациям состояние новизны;

специфика трудового процесса определяется не столько характером «предмета»

труда, сколько особенностями и свойствами самого «производителя»;

необходимость постоянного саморазвития, так как иначе «возникает ощущение насилия над психикой, приводящее к подавленности и раздражительности»

эмоциональная насыщенность межличностных контактов;

ответственность за подопечных;

постоянное включение в деятельность волевых процессов.

Все перечисленные особенности учительского труда способствуют развитию синдрома выгорания у представителей данной профессии.

К. Маслач и С. Джексон определяют профессиональное выгорание, как неблагоприятную реакцию на рабочие стрессы, выраженную в эмоциональном истощении и цинизме, негативных отношениях к себе и окружающим людям, отчуждении, снижении самооценки.

Водопьянова Н.Е. и Старченкова Е.С. рассматривают профессионально выгорание, как неблагоприятную реакцию на рабочие стрессы, включающую в себя психологические, психофизиологические и поведенческие компоненты. Они считают, что «выгорание является результатом сложного взаимодействия личностных особенностей человека, межличностных отношений в профессиональной среде, семейной жизни, личных переживаний самоэффиктовности».

Одним из личностных факторов, оказывающих влияние на уровень профессионального выгорания, в современной психологии рассматривают локус контроля.

Локус контроля (от лат. locus – место, месторасположение и франц. controle – проверка) – качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам, либо собственным способностям и усилиям. Локус контроля является устойчивым свойством индивида, формирующимся в процессе его социализации.

Практически в большинстве работ этой тематики отмечается положительная корреляционная связь между внешним «локусом контроля» и составляющими выгорания, особенно с эмоциональным истощением и деперсонализацией. Что касается профессиональной эффективности, то отмечается положительная связь между внутренним «локусом контроля» и высокой оценкой профессиональной эффективности.

Также, В.Е. Орел, анализируя результаты исследований феномена «сгорания» в зарубежной психологии, отмечает, что в исследованиях взаимосвязи личной выносливости и выгоранием, дополнительно были обнаружены взаимосвязи между выгоранием и такими особенностями личности, как тревожность, эмоцио-нальная чувствительность, нейротизм и экстраверсия, уровень интеллекта.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.