авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |

«Психология сегодня 2009 Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля ...»

-- [ Страница 6 ] --

Ряд других исследований демонстрируют тесную связь между «Большой Пятеркой» и тенденцией выгорания. Наиболее тесные связи со всеми характеристиками выгорания имеет нейротизм и экстраверсия, особенно с эмоциональным истощением и фактором открытости опыту.

Показано наличие положительной связи между выгоранием и агрессивностью, тревожностью и отрицательной – с чувством групповой сплоченности. Интересные данные получены относительно зависимости выгорания от эмоциональной сенситивности. Наличие положительной связи между данной чертой личности и выгоранием подтверждено рядом исследований, подчеркивается опосредующая роль эмоциональной сенситивности на предсказание выгорания.

Таким образом, мы можем предположить о существовании взаимосвязи между профессиональным выгоранием, внутренним контролем и чертами личности профессионала.

Выборка: всего в исследовании приняло участие 47 человек, преподавателей МОУ СОШ №10 и №12 г. Берёзовского (42 женщины и 5 мужчин), в возрасте от 25 – 62 лет (средний возраст – 42,3 года).

Все участники исследования имеют высшее образование, рабочий стаж находится в пределах от 2 – 40 лет.

Методики: для исследования психологических особенностей профессионального выгорания педагогов с учётом индивидуальных особенностей внутреннего контроля и черт личности нами использовались следующие методики: опросник «Профессиональное выгорание» (Водопьяновой Н.Е), личностный опросник Р. Кеттела (16PF), опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина.

В дальнейшем выборка была поделена нами на 2 группы (экстерналы, интерналы) методом крайних групп, таким образом, количество испытуемых сократилось до 28 человек. Применение данного метода позволило не только «уровнять» выборки по численности, исключить испытуемых, входящих в нейтральную зону проявления признака, но и отобрать испытуемых с наиболее выраженным проявлением феномена.

Результаты:

Сравнительный анализ педагогов – экстерналов и педагогов – интерналов по уровню выраженности профессионального выгорания не выявил наличие статистически значимых различий между группами по данному признаку, что свидетельствует о том, что наша гипотеза о наличии более высокого уровня профессионального выгорания педагогов – экстерналов, чем у педагогов – интерналов, не подтвердилась.





Однако хотелось отметить, что полученных результатов не достаточно для однозначного вывода об отсутствии значимых различий между экстравертами и интровертами по уровню профессионального выгорания, т.к. на результаты, возможно, могли повлиять такие факторы, как тестовая тревожность, социальная желательность и др.

Кроме того, возможно, применение лишь 2-х личностных опросников для определения уровня профессионального развития и локуса контроля может быть недостаточным и целесообразнее могло бы быть расширение спектра применяемых методик, имеющими шкалу определения социальной желательности Так же в результате нашего исследования мы получили данные о том, что компоненты профессионального выгорания связаны с такими чертами личности как эмоциональная устойчивость, практичность, гибкость – ригидность, доброта – отчуждённость, контроль желаний – импульсивность, расчётливость – наивность.

Таким образом, гипотеза о наличии взаимосвязи черт личности специалиста и компонентами профессионального выгорания частично подтвердилась.

Полученные данные могут быть использованы для дальнейшего исследования профессионального выгорания представителей смежных профессий (например, воспитателей) или для написания статьи по данной теме.

Крымгужина Р.Р., Заводчиков Д. П.

г. Екатеринбург, РГППУ Профессионально значимые характеристики и компоненты психологического пространства личности предпринимателя В условиях российской рыночной экономики не удовлетворена общественная потребность в глубоком практическом и теоретическом познании сущности, роли, конкретных функций, личностных характеристик предпринимателя. Это необходимо для функционирования социально-ориентированной рыночной системы, важным элементом которых являются, как показывает практика развитых рыночных стран, человеческий фактор, личность предпринимателя.

В соответствии с законодательством предпринимательская деятельность определятся как инициативная (самостоятельная) деятельность граждан, осуществляемая от своего имени, на свой риск, под свою имущественную ответственность и направленная на получение прибыли или личного дохода.

Проблемы развития предпринимательства и человеческого фактора в рыночной экономике являются одной из наиболее активно обсуждаемых в современной научной литературе. Наиболее значимые разработки принадлежат зарубежным ученым и специалистам И.Ансоффу, М.Беккеру, М.Веберу, В. Зомбарту, Р. Кантильону, Ф.Котлеру, А.Маршаллу, Ф.Найту, А.Нельсону, Т.Питерсону, А.Смиту, Ж-Б.Сэйю, Ф.Хайеку, Й.Шумпетеру и др.

Предприниматели представляют собой достаточно специфичную профессиональную группу, исследование особенностей профессионального становления и профессионального самосознания которой представляется весьма актуальным. Специфика профессионального становления именно российских предпринимателей заключается, в частности, в отсутствии специального образования в области бизнеса. Таким образом, выявляется необходимость изучения внутренних, личностных предпосылок выбора человеком предпринимательской деятельности, его психологического пространства и тех профессионально значимых характеристик, необходимых для эффективности предпринимательской деятельности.

Чем интенсивнее предприниматель взаимодействует с миром, тем острее ставится перед ним задача сохранения собственной частности, уникальности, своего психологического пространства во всех сферах существования, в том числе и в профессиональной.

Психологическое пространство (С.К. Нартовой-Бочавер) - это значимый фрагмент бытия, определяющий актуальную деятельность и стратегию жизни человека и защищаемый им доступными физическими психологическими средствами.

Предприниматель, как и всякий субъект профессиональной деятельности, должен обладать определенными профессионально значимыми характеристиками, которые обусловливают эффективность предпринимательской деятельности.

Целью нашего исследования было выявить взаимосвязь между профессионально значимыми характеристиками и компонентами психологического пространства личности предпринимателя.

Исследование предпринимателей проводится в два этапа. Первый этап – экспертная оценка, в которой экспертами выступили 7 предпринимателей со стажем предпринимательской деятельности не менее 15 лет. В результате экспертной оценки было выявлено 5 наиболее важных профессионально значимых характеристик предпринимателей:

Способность находить новые необычные решения;

Способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности;

Способность брать на себя ответственность в сложных ситуациях;

Способность к организаторской деятельности;

Готовность к риску.

Для каждой характеристики был подобран психодиагностический инструмент, отвечающий психометрическим критериям научности:

Способность находить новые необычные решения» - подобраны две методики «Тест вербальной креативности» (RAT) С. Медника и «Опросник определения креативного потенциала»;

Способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности – методика «Диагностика способности к прогнозированию» Л.А. Регуш;

Способность брать на себя ответственность в сложных ситуациях - Тест опросник уровня субъективного контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинд);

Способность к организаторской деятельности - методика коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) В.В. Синявского и Б.А. Федоришина.

Готовность к риску - методика диагностики степени готовности к риску Г.

Шуберта.

В том числе, мы включили в исследование изучение психологического пространства предпринимателя, которое позволит по-новому взглянуть на личность и деятельность предпринимателя. Для диагностики подобран опросник «Суверенность психологического пространства (СПП)» С.К. Нартовой-Бочавер.

На втором этапе исследования осуществлялась диагностика предпринимателей в период с декабря 2008 года по февраль 2009 года.

Выборка в целом составила 24 человека (11 мужчин и 13 женщин). Все участники обследования являются индивидуальными предпринимателями г.

Екатеринбурга. Возраст обследуемых варьирует в пределах от 21 до 55 лет, средний возраст составляет 33 года.

Стаж предпринимательской деятельности составляет от 1 года до 20 лет, в среднем стаж предпринимательской деятельности составляет 5 лет.

Семейное положение участников: 13 человек обозначили свое семейное положение как «женат/замужем», 11 человек обозначили свое семейное положение как «холост/свободна».

Уровень месячного дохода к настоящему времени от 0% до 50% имеют человек, уровень дохода от 51% до 100% имеют 3 человека.

Таким образом, поставленные нами гипотезы подтвердились частично.

В частности, приняты гипотезы о значимости различий между полами;

между предпринимателями, состоящими в браке и свободными предпринимателями. Гипотеза о значимости различий между предпринимателями с различным уровнем дохода не нашла свое подтверждение.

Также подтвердились гипотезы о существовании взаимосвязи между уровнем выраженности суверенности психологического пространства и уровнем интернальности;

уровнем развития суверенности физического тела и уровнем развития креативного потенциала;

уровнем развития суверенности физического тела и общей интернальностью;

уровнем развития суверенности физического тела и интернальностью в сфере семейных отношений;

уровнем развития суверенности территории и уровнем развития креативного потенциала;

уровнем развития суверенности территории и общей интернальностью;

уровнем развития суверенности привычек и общей интернальностью;

уровнем развития суверенности социальных связей и общей интернальностью;

уровнем развития суверенности социальных связей и интернальностью в сфере семейных отношений;

уровнем дохода и уровнем развития суверенности психологического пространства;

уровнем дохода и уровнем развития суверенности ценностей.

Были отвергнуты гипотезы о наличии взаимосвязи между суверенностью психологического пространства и уровнем выраженности готовности к риску;

между суверенностью психологического пространства и уровнем выраженности организаторских склонностей;

суверенностью психологического пространства и уровнем развития способности к прогнозированию.

Таким образом, необходимо уделить более пристальное внимание к исследованию психологических особенностей предпринимательской деятельности в том числе важное место должно занять изучение психологического пространства личности предпринимателя.

Кулешова О.Г., Мыхлынина О.В.

г. Екатеринбург, РГППУ Исследование ответственности у сотрудников БТИ.

Проблема ответственности является объектом пристального внимания различных наук: психологии (К.А. Абульханова-Славская, 1995;

А.В. Брушлинский, 1995;

А.И. Крупнов, 1997;

Д.И. Фельдштейн, 1994;

и др.), философии (М.М. Бахтин, 1986;

А.Ф. Плахотный, 1981;

Э.И. Рудковский, 1979;

В.И. Сперанский, 1987;

Г.Л.

Тульчинский, 1990;

и др.), социологии (Э. Мусаев, 1988;

В.Д. Пузанов, 1983;

А.И.

Шибко, 1987;

Л.С. Шилова, 1990;

и др.), педагогики (А.П. Медведицков, 1985;

О.А.

Петрухина, 1985;

Т.Я. Шихова, 1986;

и др.), юриспруденции (И. Анденес, 1979;

Н.П.

Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев, 1989;

М.И. Еникеев, 1996;

К.Е. Игошев, 1971;

О.Э. Лейст, 1981;

И.С. Самощенко, М.Х. Фарукшин, 1971;

В.В. Собольников, 1998;

A.M. Яковлев, 1973;

и др.) В каждой из наук есть свое видение и подходы к рассмотрению ответственности. Так, в юриспруденции рассматриваются различные виды юридической ответственности (уголовная, гражданская, дисциплинарная, административная), которые осуществляются в судебном, арбитражном порядке и т.п., в свою очередь они имеют свою специфику и особенности. Например, в рамках гражданской ответственности рассматривается договорная, внедоговорная, долевая, солидарная, субсидиарная и другие виды ответственности. Несмотря на большое разнообразие вышеперечисленных разновидностей ответственности субъекта, их объединяет общий компонент -необходимость нести какое-либо наказание. В плане наказания говорится и о моральной, нравственной ответственности, которые в этике и философии рассматриваются и как самостоятельные категории (В.А. Блюмкин, 1987;

Б.В. Кортуа, 1988;

И.А. Уледова, 1982;

Н.С. Сафаров, 1985;

и др.). В психолого педагогических и философских источниках термин «ответственность» используется при рассмотрении основных показателей личности: характера - воспитание ответственности (А.В. Брушлинский, 1995;

Л.С. Гаврилова, 1983;

Ж.Е. Завадская, А.С.

Капто, 1981;

Л.В. Шевченко, 1981;

И.С. Марьенко, 1987;

Е.В. Чмелева, 1987;

и др.);

интеллекта - сознание ответственности (Н.А. Минкина, 1989;

Э.И. Рудковский, 1979;

Я.

Яноушек, 1989);

общения (Л.И. Дементий, 1995;

В.В. Знаков, 1993;

Н.В. Седова, 1990), где рассматриваются ответственные отношения (И.М. Вереникина, 1987;

Л.А.

Косолапова, 1990;

B.C. Кузнецова, B.C. Морозова, 1983;

И.С. Марьенко, 1987) и ответственная зависимость (А.П. Медведицков, 1990;

А.Г. Пашков, 1983);

и т.п. Термин «ответственность» используется также для характеристики различных свойств, качеств, процессов и состояний личности: активности (К.А. Абульханова-Славская, 1985, 1989, 1991;

М.М. Бахтин, 1986;

В.И. Селиванов, 1991);

инициативности (К.А. Абульханова Славская, 1995);

настойчивости (А.В. Петровский, 1986);

конформизма (Э.И.

Рудковский, 1979);

восприятия (X. Хекхаузен, 1986;

S.H. Schwartz, 1977);

импульсивности (Г.Л. Тульчинский, 1990);

тревожности (Э.И. Рудковский, 1979;

В.Ф.

Сафин, 1986);

и т.п. В многочисленных определениях ответственность раскрывается через способности личности (СП. Иванов, 1987;

Н.В. Кузнецова, 1983;

К.К. Платонов, 1984), деятельность (Н.И. Конюхов, 1986), долг (А.Г. Спиркин, 1972), необходимость (B.C. Мухина, 1986), склонности (К. Муздыбаев, 1983), нравственность (В.Ф. Сафин, 1986) и т.д. Природа ответственности выявляется в сферах и деятельностной, и личностной: объективной и субъективной (Н.А. Минкина, 1990;

Э.И. Рудковский, 1979;

С.Л. Серебряков, 1984;

В.Ф. Сафин, 1986;

М.Ф. Цветаева, 1983;

и др.), индивидуальной, личной (А.П. Растигеев, 1985;

В.Ф. Сафин, 1986;

Л.В. Сохань, Л.И. Грядунова, 1991;

С.Туровская, М. Туровский, 1986;

X. Хекхаузен, 1986;

F.Heider, 1958;

и др.) и коллективной (А.З. Кошеленко, 1986;

Дж. О Шонесси, 1979;

P.P. Шахмуратов, 1985;

Я.

Яноушек, 1989;

и др Несмотря на большое количество работ и разнообразие подходов в изучении ответственности, вопросы комплексного исследования ответственности как системного, качества личности остаются открытыми. Перед исследователями встает задача объединить существующий конгломерат составных частей ответственности в единую структуру.

Актуальность исследования. Ответственность - базовое свойство личности, поэтому она изучается многими науками: философией, социологией, юриспруденцией, этикой, педагогикой и психологией. На методологическом уровне в психологии разработан системный подход, он реализован применительно к личности и ее ответственности. Однако на уровне конкретных исследований, как показывает анализ литературных данных, представлены отдельные факты, касающиеся возрастных, половых, дифференциально-психологических проявлений ответственности. Эти факты разрозненны и не рассмотрены в единой системе знаний, относящихся к различным отраслям психологии. Необходима и целостность в исследовании основных компонентов ответственности - динамического, эмоционального, регуляторного, мотивационного, когнитивного и результативного в их взаимосвязях.

Объект исследования — ответственность (как системное качество личности).

Предмет исследования - комплексное исследование половозрастных и природных предпосылок ответственности личности.

Цель исследования - разработать психологическую концепцию комплексного подхода к изучению ответственности как системного качества личности на основе анализа возрастного, полового, дифференциального и психофизиологического аспектов с учетом данных других наук.

Задачи исследования :

1. Сформулировать основные принципы комплексного исследования свойств личности (на примере ответственности).

2. Разработать и осуществить целостно-функциональный подход к изучению ответственности и ее психологической структуры.

3. Проанализировать особенности проявления ответственности в онтогенезе.

4. Изучить полоролевые особенности ответственности личности.

5. Выявить соотношение компонентов ответственности с другими личностными характеристиками.

6. Исследовать дифференциально-психологические аспекты ответственности.

7. Выявить различные типы ответственного поведения с учетом пола и возраста.

Гипотеза исследования. Представление о системном характере ответственности предполагает, что она является не просто одним из свойств личности, а ее интегральным качеством, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющем успешность его деятельности. Это должно найти отражение: в степени различной выраженности ее основных компонентов на разных стадиях онтогенеза, в полоролевой специфике, в неодинаковости природных предпосылок различных компонентов ответственности и т.д. В качестве природных предпосылок ответственного поведения могут выступать как общие, так и специальные типологические свойства нервной системы.

Теоретической основой исследования явились положения отечественной психологии о системном характере качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.

Анцыферова, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.), а также концепция многомерно-функциональной организации личности (А.И. Крупное 1990), использованная в целом ряде исследований (О.Б.Барабаш, 1992;

Н.В. Тучак, 1993;

М.А. Пономарева, 1994;

И.А. Куренкова, 1995;

А.Э. Пятинина, 1995;

Т.О.

Соковой, 1999;

Фалах Расми Абдул-Рахим Мохаммад, 1997;

и др.) Методы исследования. В работе использовался комплекс диагностических методик, измеряющих: ответственность и другие свойства личности;

методы математической статистики. В ходе исследования принимали участие работники Бюро технической инвентаризации (БТИ) г.Первоуральска – 50 человек. Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, методами статистической обработки данных, теоретической, эмпирической, конструктной и факторной валидностью методов исследования.

Основные подходы к исследованию ответственности.

В отечественной и зарубежной психологии наметилось два основных подхода в исследовании ответственности:

1. Исследование отдельных аспектов ответственности;

2. Системное исследование ответственности.

В исследовании отдельных сторон ответственности можно выделить следующие направления:

1) соотношение свободы и ответственности;

2) социальная и личная ответственность;

3) ответственность как нравственная категория;

4) соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности;

5) ответственность как действие;

6) ответственность с позиции каузальной атрибуции;

7) воспитание ответственности.

С позиции системного подхода ответственность исследуется со следующих сторон:

1) анализ взаимодействия функциональных блоков;

2) системный анализ качества ответственности.

Соотношение свободы и ответственности. Вопрос о свободе воли и свободе принимаемых решений остается одним из принципиальных, сохраняющим к себе постоянный интерес со стороны отечественных и зарубежных философов и психологов. Не менее актуально и соотношение свободы и ответственности (К.А.

Абульханова-Славская, 1995;

М.М. Бахтин, 1986;

А.В. Брушлинский, 1995;

).

Большинством авторов исследуемой проблемы установлено:

1) личность может быть ответственна в той мере, в какой она свободна в своих действиях, а подлинно свободна она лишь в реализации своего собственного замысла и несет ответственность лишь за то, что находится в пределах ее прямого или косвенного влияния (А.Г. Спиркин, 1972;

Э.И. Рудковский, 1979);

2) в условиях предопределенного развития социальной ситуации, как и при непредсказуемости ситуации в условиях хаоса, социальная ситуация лишена свободы рационального выбора, внутри нее нет места ответственности, а значит, и нравственному действию;

и в первую очередь это касается тех лиц, которые принимают чужой сценарий как безусловное руководство к действию (В.В. Ильин, А.Е. Разумов, 1988;

Г.Л. Тульчинский, 1990).

Социальная и личная ответственность. Один из кардинальных вопросов психологии ответственности - это вопрос о соотношении личной и социальной ответственности.

В философской, психологической и педагогической литературе зачастую происходит отождествление понятий «отношения ответственной зависимости» и «ответственности», что не представляется правомерным, ибо ответственное отношение ситуативно, а ответственность — устойчивое качество личности. «Необходимо различать ответственность как морально-этическое качество личности и социальную ответственность как профессиональное целеполагающее качество...»

Кушниковой И.В., Лопес Е. Г.

г. Екатеринбург, РГППУ Роль типологических особенностей нервной системы в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.

Современный мир динамичен и требователен к человеку. Для того, чтобы занять свое место нужно стать настоящим специалистом в своей профессии. Первым и главным этапом этого становления является профессиональное обучение. Но, к сожалению, оно достаточно непродолжительно, что заставляет студентов искать такой стиль учебной деятельности, который позволит максимально полно усваивать необходимую информацию. Не стоит забывать и о том, что каждый студент – это личность, обладающая определенными типологическими особенностями.

Актуальность данной темы заключается в возможности сопоставления типологических особенностей личности и последующей разработке практических рекомендаций для более эффективной самоорганизации учебной деятельности.

Для того, чтобы эмпирически показать различие стилей учебной деятельности у студентов с различным уровнем выраженности типологических особенностей нервной системы, нами было проведено исследование, объектом которого были типологические особенности нервной системы и индивидуальный стиль учебной деятельности, а предметом – особенности индивидуального стиля учебной деятельности у студентов с разным уровнем выраженности типологических особенностей нервной системы.

Данное исследование основано на работах И. П. Павлова, Б. М. Теплова, В. С.

Мерлина, В. В. Белоуса, Я. Стреляу, которые рассматривали типологические особенности личности и особенности темперамента;

а также на работах таких исследователей как Г. А. Берулава, Р. Гарднер, Уиткина, Джексон, Каган В. М.

Аллахвердова, И. П. Шкуратовой, И. Г. Скотниковой, Н. М. Лебедевой, которые, в свою очередь, занимались вопросами стиля индивидуальности.

В качестве основания для рассмотрения данной темы приведем цитату Я.

Стреляу: «Исследования связей между свойствами темперамента и особенностями личности представляются исключительно интересными и многообещающими;

они проливают свет на некоторые закономерности формирования личности, развивающейся, прежде всего, под влиянием воспитания и среды, специфика и ценность которых зависят, прежде всего, от определенных внутренних особенностей индивидов».

Рассмотрим основные понятия, на которых основывалось исследование.

Сила нервных процессов характеризует работоспособность, выносливость нервной системы и означает способность её переносить либо продолжительное, либо кратковременное, но очень сильное возбуждение или торможение. Противоположное свойство - слабость нервных процессов - характеризует неспособность нервных клеток выдерживать длительное и концентрированное возбуждение и торможение.

Сила нервной системы - показатель работоспособности, выносливости нервных клеток при воздействии на них повторяющихся или сверхсильных раздражителей.

Основной признак силы нервной системы по отношению к возбуждению - способность нервной системы выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, длительное или часто повторяющееся возбуждение. Чем больше сила нервной системы, тем выше пороги чувствительности. Основной признак силы нервной системы по отношению к торможению - способность выдерживать длительное или часто повторяющееся действие тормозного раздражителя.

По Б. М. Теплову: сила нервной системы проявляется не в том, какова продуктивность деятельности данного человека, а в том, какими способами и при каких условиях он достигает наибольшей продуктивности.

Уравновешенность нервных процессов есть соотношение возбуждения и торможения. У некоторых людей эти два процесса взаимно уравновешиваются, а у других равновесие не наблюдается: преобладает процесс торможения или возбуждения.

Уравновешенность (или баланс нервных процессов) - соотношение основных нервных процессов (возбуждения и торможения), вовлеченных в выработку положительных или отрицательных условных рефлексов.

Подвижность нервных процессов - это способность их быстро сменять друг друга, скорость движения нервных процессов (иррадиации и концентрации), быстрота появления нервного процесса в ответ на раздражение, быстрота образования новых условных связей.

Подвижность нервных процессов - скорость переделки знаков раздражителей и скорость возникновения и прекращения нервных процессов. Способность нервной системы быстро реагировать на изменения среды, способность перехода от одних условных рефлексов к другим в зависимости от среды.

В зарубежной когнитивной психологии использовалось понятие «когнитивный стиль», которое было введено в психологию Р. Гарднер в 1954 году. Под ним понимался гипотетический конструкт, отражающий различные познавательные стратегии.

В работах таких исследователей как Уиткин, Гарднер, Джексон, Каган и других сделан вывод о существовании значимых различий в характере переработки информации, причем эти различия связаны со сферой формально-динамических когнитивных предпочтений человека.

С позиции отечественной дифференциальной психологии В. М. Смирнов определяет когнитивные с тили как относительно устойчивый индивидуальный способ организации внимания, сконцентрированного на решении определенного типа когнитивных задач и «не жестко обусловленного темпераментом» («Когнитивные стили», 1986). В. М. Аллахвердов характеризует когнитивные стили в качестве критериев предпочтения разных моделей мира, включающих социальную практику людей.

В. М. Аллахвердов характеризует когнитивные стили в качестве критериев предпочтения разных моделей мира, включающих социальную практику людей.

В исследованиях И. П. Шкуратовой рассматривается влияние индивидуального когнитивного стиля на поведение человека и его сферу общения.

Соотношение индивидуальных способов сенсорной деятельности и характеристик когнитивно-стилевой сферы изучала И. Г. Скотникова.

Н. М. Лебедева изучала взаимодействие между когнитивными стилями и мыслительными стратегиями, где индивидуальный стиль выступает в качестве доминирующего звена при выборе конкретных планов и способов их осуществления.

В отечественной психологии наличествуют исследования когнитивных конструктов не только в связи с отдельными особенностями личности, но и с различными сторонами окружающей действительности.

В. Н Азаров разработал стиль действования: «импульсивность – управляемость», рассматривая когнитивный стиль как глобальное образование, проявляющееся как в познании, так и в поведении.

К. В. Сизов изучал процессуальную сторону когнитивных стилей. Им предлагается использование процессуальных показателей стиля мышления, а не различия в выполнении заданий конкретных методик.

Также в отечественной психологии поднимаются вопросы о мобильности – устойчивости стилей, их неизменности. Так, И. Г. Скотникова отмечает, что на начальных стадиях решения планирование находится под доминирующим воздействием когнитивного стиля, что указывает на его устойчивость, однако при несоответствии требованиям задачи может иметь место переход к другим стратегиям, то есть мобильность стиля («Когнитивные стили», 1986).

В соответствии с обозначенной темой было спланировано и проведено исследование, в котором приняло участие 30 студентов Института психологии Российского государственного профессионально-педагогического университета, обучающиеся на втором и третьем курсах по специальности «психология труда и организационная психология».

Участникам исследования предлагалось ответить на вопросы «Опросника темперамента» Я. Стреляу и анкеты, направленной на выявление самооценки студентами стиля учебной деятельности. А также участникам исследования предлагалось указать оценки по профилирующим предметам.

Исследование заключалось в сравнении уровней выраженности типологических особенностей нервной системы, индивидуального стиля учебной деятельности и успеваемости респондентов.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что студенты с различными типологическими особенностями нервной системы не различаются по уровню успеваемости по профилирующим предметам.

Результаты исследования показали также, что студенты с преобладанием процессов возбуждения ориентированы на самостоятельную постановку перед собой целей и задач учебной деятельности, в то время как студенты с преобладающим торможением больше склонны выполнять поручения преподавателей, нежели сами планировать свою учебную деятельность.

Полученные результаты могут стать основанием для одинаковой в целом организации учебной деятельности для студентов с различными преобладающими нервными процессами, лишь с учетом склонности их к самостоятельности или исполнительности.

Мы считаем, что данное исследование актуально и проведение подобного исследования с участием большего количества респондентов позволит получить наиболее репрезентативные и значимые результаты.

Лаврова А.О., Павлова А.М.

г. Екатеринбург, РГППУ Изучение профессионально важных качеств воспитателя детского сада Воспитатель – это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на воспитание, обучение и развитие детей. Остальные взрослые люди, включая родителей ребенка, заняты своими профессиональными проблемами и домашними заботами и не могут много времени уделять детям. Для того чтобы успешно справляться со своей работой, воспитатель должен иметь набор профессионально важных качеств. Актуальность данной темы состоит в изучении именно таких профессионально важных качеств, которые необходимы каждому воспитателю дошкольного учреждения.

Предметом обследования в настоящей работе являются профессионально важные качества воспитателя детского сада.

Изучением проблемы педагогической деятельности занимались многие деятели педагоги С.В.Блинов, А.К.Маркова, Т.С.Полякова, В.А.Сластенин, Л.Ф.Колесников, М.М.Поташник и другие.

Целью данной работы является изучение профессионально важных качеств воспитателя детского сада. Предполагаемый итог представленной работы: выявить профессионально важные качества воспитателя. То есть качества и способности, которые необходимы воспитателю для успешного выполнения его деятельности.

Задачи представленной работы:

осуществить теоретический анализ работ по исследованию ПВК;

сравнить основные методологические подходы и способы изучения ПВК;

освоить метод экспертных оценок;

исследовать ПВК воспитателя детского сада с помощью привлечения экспертов с ДОУ № 370;

обработать и интерпретировать полученные результаты.

Современному миру нужны сильные личности, а, как известно, личностями дети становятся в дошкольном возрасте. Так каким же должен быть воспитатель, обучающий и развивающий ребенка?

Воспитатель может положительно влиять на многие стороны поведения детей если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

Чем больше среди воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств. В данной работе изучение профессионально важных качеств воспитателя детского сада было проведено при использовании метода экспертных оценок.

На основе психологического анализа деятельности воспитателя мною были вычленены качества и способности, которыми должен обладать каждый воспитатель.

Затем экспертам предлагалось по 4-балльной шкале определить уровень необходимого развития профессионально важных качеств (способностей) воспитателя, которые нужны для успешного выполнения его трудовой деятельности.

При оценке ПВК использовались следующие критерии: 1 балл – несущественность данной особенности для успеха работы, 2 балла – малая или средняя степень важности и ее связь только с некоторыми элементами профессиональной деятельности, 3 балла – важность данной особенности для ряда элементов работы или большинства из них, 4 балла – очень высокая степень необходимости данной особенности для успеха работы.

При проведении данного исследования были привлечены 10 экспертов.

Эксперты – профессионалы, обладающие специальными познаниями в области той или иной науки. В качестве экспертов при оценке профессионально важных качеств выступали женщины от 25 до 35 лет – воспитатели ДОУ №370, с уже имеющимся стажем работы.

По результатам подсчетов среднего арифметического значения выделены несколько качеств, которым присущи самые высокие оценки. К ним относятся наблюдательность (хср.= 3,9), самообладание (хср.= 3,8), любовь к детям (хср.= 3,8), целеустремленность (хср.= 3,8), профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей (хср.= 3,8), способность быть примером и образцом для подражания (хср.= 3,8), способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого (хср.= 3,8), ответственность (хср.= 3,7), доброта (хср.= 3,7), уверенность в себе (хср.= 3,7), любовь к педагогической деятельности (хср.= 3,6), широкая эрудиция (хср.= 3,6), высокий уровень общей культуры и нравственности (хср.= 3,4).

По результатам опроса экспертов можно сделать следующие выводы.

Воспитателю в процессе выполнения педагогической деятельности необходимо профессионально владеть разнообразными методами обучения и воспитания детей. Он должен быть наблюдательным и целеустремленным, способным сохранять самообладание в любой ситуации. Кроме того, каждому воспитателю детского сада необходимо обладать способностью быть примером и образцом для подражания. А также уметь вызывать к себе уважение со стороны воспитанников. Все эти качества нужны для воспитания сильных личностей, ведь личностями дети становятся как раз в дошкольном учреждении. А еще одно из самых главных качеств воспитателя – это любовь к детям. Если ребенок видит, что его любят, уважают и ценят, он сам приобретет стимул для своего дальнейшего развития и обучения.

Все рассмотренные в нашем исследовании главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность воспитателя, в силу которой каждый хороший воспитатель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Лазарева Н.В., Кормильцева М.В.

г. Екатеринбург, РГППУ Выявление типов, стилей поведения и способов действий персонала в конфликтных ситуациях Актуальность исследования стилей и типов поведения, способов действий в конфликтной ситуации сотрудников обусловлено следующими тенденциями:

На работу принимаются новые люди и необходимо знать, как же новые 1.

сотрудники будут вести себя в той или иной ситуации.

Так же необходимо учитывать, как отнесутся «старые» сотрудники к новым.

2.

Ведь на работе могут возникнуть конфликтные ситуации, от этого никто не застрахован.

Необходимо знать, как поведёт себя персонал при возникновении конфликта или просто в повседневной рабочей ситуации Так же при вступлении на работу нового персонала необходимо учитывать, 3.

что им необходимо время на адаптацию.

Целью проведения диагностики является: выявление типа и стиля поведения, а так же способов действий персонала в конфликтной ситуации.

Для достижения цели были проведены две методики: методика «диагностика межличностных отношений» Т.Лири и методика «диагностики предрасположен-ности к конфликтному поведению» К.Томаса.

Участниками исследования является 21 человек – сотрудники детского психологического центра «Маленькое чудо» города Первоуральска. Все участники женщины.

После проведения исследования были получены результаты, которые приведены ниже.

Выявлено преобладание такого стиля поведения в межличностных отношениях как дружелюбие. Это означает, что работникам детского психологического центра соответствует добродушие, доброжелательное отношения друг к другу.

Зависимый тип поведения является преобладающим, это свидетельствует о том, что среди работников детского психологического центра «Маленькое чудо»

преобладает такой тип поведения, когда люди ждут указаний, направлений, четких рекомендаций. Возможно, следует говорить о повышенной тревожности, зависимости от мнения окружающих.

Необходимо провести ряд диагностик для выявления тревожности. А так же проведения тренингов, посвященных взаимоотношениям, снижению тревожности, развитию лидерских качеств.

Доминирующим стилем поведения является компромисс. Это говорит о том, что работникам детского психологического центра свойственно такое решение конфликтной ситуации, которое устроило бы всех участников конфликта, и привело к принятию соглашения достигнутого путём взаимных уступок.

Делая вывод, необходимо ещё раз отметить, что преобладающим стилем и типом поведения в межличностных отношениях является дружелюбие и зависимость (соответственно), доминирующем стилем поведения выступает компромисс.

Это все говорит о дружелюбном отношении между сотрудниками детского психологического центра и характеризует их как людей, готовых пожертвовать своими интересами, временем ради других. Но при этом наблюдается зависимость от мнения окружающих, работники нуждаются в поддержке и руководстве.

Так же сотрудникам детского психологического центра свойственно такое решение конфликтной ситуации, которое устроило бы всех участников конфликта, и привело к принятию соглашения достигнутого путём взаимных уступок.

По результатам проведённого исследования были разработаны следующие рекомендации:

Необходимо проведение ряда диагностик для выявления личностной и 1.

ситуативной тревожности, агрессивности, адаптации.

После включения «потенциальных работников» в ряды основных 2.

необходима работа по поддержанию положительного психологического климата в коллективе. Следует учесть:

желание «старых» сотрудников принять новых;

адаптацию «новых» сотрудников;

взаимоотношения между всеми сотрудниками в целом.

Возможны варианты проведения тренингов, семинаров (для знакомства, 3.

разработки стилей поведения сотрудников).

Лаптева Н.М., Хасанова И. И.

г. Екатеринбург, РГППУ Изучение особенностей проявления синдрома профессионального выгорания на этапе самоактуализации педагогов Выгорание представляет собой процесс, развивающийся во времени. Он начинается с сильного и продолжительного стресса на работе. В том случае, когда требования к человеку (внешние и внутренние) постоянно превышают имеющиеся у него ресурсы, нарушается состояние психофизиологического равновесия. Особенно высок риск развития синдрома профессионального выгорания у специалистов «помогающих профессий», в частности у педагогов. При этом важную роль в формировании данного состояния играет уровень развития таких свойств, как всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальная реализация всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности, то есть уровень самоактуализации личности.

Изучением синдрома выгорания в зарубежной психологии занимались Пайнс, Аронсон, Д.Дидердонк, В.Шауфели, Х.Сиксма, К.Маслач, С.Джексон, Ферз, Мимс, Иваницкий, Швеб и др.. В отечественной психологии данную проблему разрабатывали Р.Т.Гомбелевский, Р.Ф.Мунзенридер, В.В.Бойко, Т.В. Форманюк, Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова и др.

Разработку проблемы самоактуализации вели Э. Фромм, К. Гольдштейн, А.

Маслоу, К.Роджерс, Э.Шостром, в России – И.Д. Егорычева, Е.В. Андриенко, Е.Б.

Лисовская, М.В. Загика, М.В. Кроз, Е.Ю. Алешина, Л.Я. Гозман и др.

Цель нашей работы заключалась в исследовании особенностей проявления синдрома профессионального выгорания педагогов в связи с их самоактуализацией.

В качестве исследовательской гипотезы выступило предположение о том, что данная выборка обладает рядом специфических особенностей проявления синдрома профессионального выгорания, связанных со стажем профессиональной деятельности и особенностями их самоактуализации.

В исследовании принимали участие 36 педагогов с разным профессиональным стажем (от 0 до 5 лет - четыре педагога;

от 5 до 10 лет - семь;

от 10 до 15 лет - десять;

от 15 до 20 лет - восемь;

свыше 20 лет - семь) от 26 до 61 года, все из которых имели высшее педагогическое образование.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

диагностические методы (тестирование с помощью методик «Профессиональное выгорание» Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой и «Самоактуализационный тест» Э. Шострома, адаптированный Л.Я. Гозманом, М.В.

Латинской, М.В. Кроз);

методы статистической обработки данных (пакет программ «Statistica 6.0», Ехсеl ХР2000).

Поскольку целью работы являлось исследование особенностей проявления синдрома профессионального выгорания педагогов именно в связи с их самоактуализацией, нами были отобраны 20 человек из первоначальной выборки со стажем от 15 лет.

В ходе исследования было выявлено, что характерными особенностями самоактуализации диагностируемой группы является развитая способность жить в настоящем времени, переживать настоящее во всей полноте, видеть свою жизнь целостной. Данной группе также характерна рефлексия своего поведения и деятельности;

высокая степень принятия себя как индивидов, не смотря на свои отрицательные черты и стороны. Примечательной является та особенность диагностируемой группы, что ей свойственно воспринимать агрессивность как естественное проявление природы человека и терпимо относиться к ней. Также данной группе свойственна низкая степень независимости ценностей и поведения от внешних воздействий, проявление конформизма, несамостоятельности. Данная группа педагогов склонна воспринимать природу человека скептически, заостряя внимание на ее отрицательных особенностях. Способность к целостному восприятию мира, пониманию причинно-следственных связей, противоположностей у данной выборки развита слабо. Также характерной особенностью педагогов со стажем от 15 лет является слабо выраженная творческая направленность и желание привнести что-либо новое в свою профессиональную деятельность.

Таким образом, данная выборка действительно обладает рядом специфических особенностей проявления синдрома эмоционального выгорания, связанных со стажем профессиональной деятельности и особенностями протекания стадии самоактуализации.

Лебедева Е. С., Лопес Е. Г.

г. Екатеринбург, РГППУ Психология безопасности как новое направление психологической науки В настоящее время глубокие социальные изменения, происходящие в мире, участившиеся политические конфликты, террорестические акты, взрывы в шахтах, катастрофы самолётов, нестабильность социальной жизни населения, заставляют по новому взглянуть на проблему безопасности личности в обществе.

Проблема безопасности личности в обществе накладывает свой отпечаток на человека, а именно, на его межличностные отношения в социуме, на социальные роли и статусы, а также на профессиональную деятельность, которую он выполняет.

В современной социокультурной ситуации психический мир человека нуждается в защите и поддержке, а сам человек испытывает дефицит защищённости, прежде всего, психологической.

Стоит отметить, в настоящее время, есть основания говорить о возникновении нового направления – психологии безопасности, в рамках которого выполняется как теоретические исследования, так и практические программы по обеспечению психологии безопасности личности, а также психологической защищённости социальной среды как возможность сопротивления человека негативным воздействиям в обществе.

Психологический анализ литературы показывает, что человек, не имеющий психологической защищенности, не обладающий внутренним ресурсом сопротивляемости к негативным воздействиям, может быть выведен из строя или полностью потерять возможность для своего эффективного функционирования. Все это имеет отношение к нарушению безопасности человека и диктует необходимость поиска эффективных путей обеспечения и поддержания сопротивляемости и устойчивости человека и общества к негативным внутренним и внешним угрозам.

Сегодня есть основания придать психологической безопасности самостоятельный статус и рассматривать ее как системообразующую для других видов безопасности, так как и угроза, и защита исходят от субъекта, человека.

Интегративность категории «психологическая безопасность» в том, что её можно рассматривать:

1. как процесс, т е. психологическая безопасность создаётся фактически каждый раз заново, когда встречаются участники социальной среды;

2. как состояние, обеспечивающее базовую защищённость личности и общества;

3. как свойство личности, характеризующее её защищённость от деструктивных воздействий и как внутренний ресурс противостояния (сопротивляемости) деструктивным воздействиям.

По мнению Баевой И. А. (Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург): « «У безопасности много лиц». В своих исследованиях я пыталась найти место психологической безопасности при анализе концепции национальной безопасности страны, в которую включены политическая, военная, экономическая, социальная, культурная составляющие, на определенном этапе полагая, что психологическая безопасность входит в социальную безопасность наряду с медицинской, генетической, потребительской, образовательной и так далее. Однако на нынешнем этапе есть основания утверждать, что более продуктивен для выстраивания классификации видов безопасности другой подход.

Существуют два главных системообразующих вида безопасности — физическая и психологическая, а все остальные включают их в свою структуру. При этом психологическая безопасность первична, ибо ценности и смыслы, представления и отношения человека диктуют его поведение».

Психология безопасности изучает социопсихологические явления и процессы, возникающие в ситуации угрозы (опасности).

Предметом психологии безопасности является психологическая безопасность личности и социальной среды.

Объектом психологии безопасности, как и любой другой области психологической науки, является психическая реальность, особенности определения которой в качестве объекта исследования обусловлены характером удовлетворения потребности, состоянием защищённости психики от внешних и внутренних угроз, а также характером взаимодействия человека с социальной средой. Таким образом, объект психологии безопасности – психологические характеристики человека, социальной группы, общества как субъектов безопасности.

Практическими задачами психологии безопасности являются:

разработка основ культуры безопасности в организации;

профилактика и снижение психологического травматизма на основе использования закономерностей деятельности человека в условиях не только физической, но и психологической опасности, снижение угроз психическому здоровью в социальной среде, мобилизация ресурса сопротивляемости человека;

создание образовательных программ подготовки специалистов по вопросам психологической безопасности личности и общества.

Маленов А.А., Сивенкова Е.Г.

г. Омск, ОмГУ им. Ф.М. Достоевского Представление о профессионально важных качествах у студентов психологического факультета разных курсов обучения.

Проблема профессионально важных качеств и соответствия человека профессии является объектом пристального изучения многих ученых. Психологи на протяжении многих лет составляли профессиограммы для различных профессий, при этом их собственная профессия оставалась без должного внимания. В связи с этим целью нашего исследования выступило изучение представления о значимости профессионально важных качеств психолога и их самооценки у самих обучающихся на факультете психологии.

В исследовании приняли участие студенты Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского в количестве 116 человек, из них первокурсника, 30 студентов второго и 43 студента третьего курсов обучения.

Критерием отбора именно такой целевой аудитории выступила идея о том, что на начальных этапах учебно-профессиональной подготовки происходит адаптация и окончательное профессиональное самоопределение, что обусловлено формированием представления о психологе как специалисте и о себе как субъекте будущей профессиональной деятельности.

Основным методом исследование выступил письменный опрос. При разработке анкеты в ее основу была положена концепция Е.Л. Доценко и О.С. Андреевой о профессионально важных качествах личности психолога, представленных пятью сферами: когнитивной, эмоционально-волевой, деятельностной, самоотношения и межличностных отношений [1]. Студентам было необходимо оценить список из качеств по степени значимости их для профессии психолога по шкале «обязательное/желательное/неважное», а так же определить уровень развития данных качеств у себя в процентах (0% - наименьший и 100% - максимальный уровень развития). Для выявления статистических закономерностей применялся непараметрический критерий U-Манна-Уитни.

Сравнительный анализ степени значимости и самооценки уровня развития профессионально важных качеств психолога у студентов первого курса показал, что к обязательным для специалиста областям ПВК относятся сфера межличностных отношений, сфера деятельности и сфера самоотношения, тогда как эмоционально волевые и когнитивные особенности личности выступают скорее желательными, чем обязательными в работе психолога. При этом студенты, оценивая уровень развития данных сфер личности у себя, полагают, что наиболее сформированной является сфера межличностных отношений (средний показатель 76%), затем сферы самоотношения и деятельности (средние показатели 70% и 69,1% соответственно), а эмоционально волевая и когнитивная сферы получили оценку 64,7% и 64,3% соответственно. В целом уровень развития всех сфер ПВК психолога оценивается первокурсниками выше среднего, и те из них, которые были оценены студентами как обязательные, рассматриваются и как максимально развитые. Таким образом, на первом этапе учебно профессиональной подготовки образ профессионального психолога содержит такие характеристики, как коммуникабельность, эмпатичность, чуткость, тактичность, терпимость, а также спонтанность, открытость в выражении чувств и мыслей, находчивость, разносторонность. Кроме этого эффективный психолог, по мнению опрошенных, должен быть ответственным, рефлексивным, социально зрелым, имеющим адекватную самооценку и уровень притязаний, понимающим себя, обладать гибким поведением и настойчивостью. При этом первокурсники полагают, они уже обладают большинством перечисленных качеств, уровень развития которых оценивается ими выше среднего.

Результаты, полученные в ходе исследования студентов второго курса, показывают, что оценивая степень значимости профессионально важных качеств психолога, все предложенные варианты рассматриваются как желательные, однако среди них по уровню значимости выделяются две сферы личности специалиста:

эмоционально-волевая и сфера самоотношения (второе место занимает когнитивная сфера, затем идут сферы межличностных отношений и деятельности). Оценивая развитие соответствующих профессиональных черт у себя, студенты второго курса полагают, что наиболее представлены в их личности сферы самоотношения (средний показатель 68,6%) и межличностных отношений (средний показатель 68%), затем идет сфера деятельности (средний показатель 65,8%), далее когнитивная сфера (средний показатель 63,3%) и наименьший балл получила эмоционально-волевая сфера (средний показатель 60,4%). В целом, как и у студентов первого курса, уровень развития всех сфер ПВК, оценивается второкурсниками выше среднего, однако мы можем наблюдать расхождение между оценкой значимости и уровнем развития эмоционально-волевой сферы. Несмотря на то, что эмоционально-волевые черты личности психолога рассматриваются студентами как желательные для успешного осуществления профессиональной деятельности, оценивая уровень развития данной области, студенты определяют ее как наименее сформированную. Таким образом, для студентов второго курса профессиональный психолог предстает как специалист, обладающий эмоциональной устойчивостью, терпимостью, высокими компенсаторными возможностями, низкой тревожностью, преобладающим положительным настроем, а также адекватными самооценкой и уровнем притязаний, рефлексивностью, ответственностью, личностной и социальной зрелостью. При этом можно предположить, что студенты хотят приобрести ряд качеств относящихся к эмоционально-волевой сфере личности, обучаясь на факультете психологии.

Сравнивая оценку степени значимости и самооценку уровня развития профессионально важных качеств психолога у студентов третьего курса, было установлено, что к обязательным для специалиста относятся эмоционально-волевые черты личности, тогда как остальные области ПВК выступают скорее желательными.

При этом, определяя уровень развития разных сфер профессионально важных качеств у себя, максимально студентами оценена сфера межличностных отношений (средний показатель 73,5%), затем идет когнитивная и деятельностная сферы (средний показатель 69,9% и 68,6% соответственно), и замыкают иерархию сферы самоотношения (средний показатель 67,5%) и эмоционально-волевая (средний показатель 65,4%). То есть образ профессионального психолога в представлении студентов третьего курса раскрывается такими характеристиками, как эмоциональная устойчивость, высокие компенсаторные возможности, толерантность к неопределенности, низкий уровень тревожности и положительный настрой. При этом наблюдаются расхождения в оценке профессиональной значимости и самооценке студентов уровня развития эмоционально-волевой сферы, на основе чего можно предположить, что учащиеся стремятся приобрести данные качества в процессе обучения.

В свою очередь, сравнительный анализ результатов студентов первого и второго курсов, обнаружил значимые различия по следующим показателям: степень значимости деятельностной сферы для психолога (U=422,0 при р0,01) и уровень развития сферы межличностных отношений (U=410,5 при р0,01). То есть первокурсники, при оценке ПВК психолога, считают более важными практические составляющие деятельности специалиста, а также более значимыми (U=481,0 при р0,05) и важными качества области межличностных отношений, относительно второго курса.

При сравнении результатов учащихся второго и третьего курсов, значимые различия обнаружены в оценках уровня развития когнитивной сферы личности (U=434,0 при р0,01). Также важно заметить, что степень значимости деятельностной сферы ПВК представители второго и третьего курсов оценивают абсолютно идентично (U=645,0 при р=1), при этом третий курс значимо выше оценивает у себя уровень развития когнитивной сферы, относительно второго курса, в свою очередь для которого, степень значимости сферы самоотношения (U=481,5 при р0,05) выше, чем для студентов третьего курса.

Сравнивая результаты студентов первого и третьего курса, значимые различия выявлены по степени значимости в работе психолога деятельностной сферы (U=592, при р0,01), сфер самоотношения (U=642,5 при р0,01) и межличностных отношений (U=685,0 при р0,05). При этом первокурсники все перечисленные сферы оценивают значимо выше, чем обучающиеся на третьем курсе. Важно отметить, что различия также выявлены и в уровне развития когнитивной сферы личности (U=711,5 при р0,05), более сформированной у студентов третьего курса, в отличие от оценок первокурсников.

В целом, обобщая полученные результаты, можно сделать следующий вывод: на первых этапах учебно-профессиональной подготовки при оценке качеств личности, необходимых для успешной деятельности специалиста в области психологии, наибольшую значимость для студентов приобретают эмоционально-волевые черты, при этом данная тенденция усиливается с каждым годом обучения. Однако эмоционально волевой контроль самих студентов, несмотря на высокую активность с их стороны, пока не достигает желаемого уровня, тогда как коммуникативные свойства личности успешно формируются в процессе обучения на психологическом факультете высшего учебного заведения.

Литература:

Доценко Е.Л., Андреева О.С. Психология. Введение в профессию. Учебное пособие. - Тюмень: Изд-во Тюменского Государственного Университета, 2006. - 168с.

Меринова Е.В., Лопес Е.Г.

г. Екатеринбург, РГППУ Изучение взаимосвязи мотивации к достижению цели и внутренних конфликтов личности студента Социальная, материальная или духовная потребность заставляет личность работать с полной отдачей, становится внутренним побудителем к деятельности – мотивом. Мотив, отражаясь в сознании человека, активизирует его поведение и деятельность с целью удовлетворения определенной потребности. В основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий и направляющий эту деятельность.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Это происходит потому, что всегда необходим выход к реальному поведению человека, познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации.

Кроме того, сегодня растет напряженность в разных сферах социального взаимодействия, существует потребность и различных общественных структур, и отдельных людей в практической помощи в разрешении часто возникающих конфликтов.

Нам стала интересна взаимосвязь этих психологических феноменов: мотивации и конфликта. При этом мы рассмотрим подробнее взаимосвязь мотивации к достижению цели и внутриличностного конфликта.

Одним из первых начал изучать социально и индивидуальные мотивы поведения людей 3. Фрейд. Его работы продолжил немецкий социолог М. Вебер. Истоки основных направлений исследований мотивации в зарубежной психологии в целом берут начало в теории эволюции Ч. Дарвина. Далее разработкой этой проблемы занимались такие зарубежные ученые как Э. Торндайк, К. Хал, О. Маурер, К. Спенс, Э.

Толмен, Н. Ах и К. Левин, К. Лоренц, Н. Тинберген, Г. Мюррейя, Д.М. Кеттелл.

Основные представлений о психологической детерминации в отечественной психологии имеют в своем развитии два качественно разнородных периода. Первый период – это развитие до становления марксистской психологии. Основное влияние на исследование детерминации поведения оказали работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского. При разработке этой проблемы в данном направлении был реализован принцип материалистического мировоззрения. Второй период – это развитие отечественной психологии в рамках марксистской методологии.

Возникло несколько направлений развития представлений о мотивации в рамках общей марксистской методологии (Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И.

Мясищев, Д.Н. Узнадзе).

В настоящее время существуют два подхода к определению мотивации.

Первый из них рассматривает мотивацию как структурное образование, как совокупность факторов или мотивов. Его придерживаются многие психологи как отечественные, так и иностранные (В.Д. Шадриков, Ж. Годфруа, В.И. Ковалев) В рамках второго подхода мотивация рассматривается как динамичное образование, как процесс, поддерживающий психическую активность человека на определенном уровне. Он также имеет своих многочисленных сторонников (В.Н.

Куницына, К. Лоренц, В.И. Ковалев, А.Г. Ковалев, Е.П. Ильин).

В нашей работе при проведении исследования мы опирались на теорию М.Л.

Кубышкиной. Она выделила и разработала методику для выявления мотивации человека к достижению цели, стремления к соперничеству и стремлению к социальному престижу.

Второй феномен, который мы рассматривали – внутриличностный конфликт.

Его изучением занимались такие авторы как А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов Н.В.

Гришина, Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова и другие. Мы опирались на теорию Е.Б.

Фанталовой и использовали разработанную ей методику.

Итак, целью нашей работы было выявление взаимосвязи между мотивацией к достижению цели и внутриличностным конфликтом.

Мы выдвинули следующую гипотезу: существует взаимосвязь между межличностными конфликтами и мотивацией к достижению цели.

Нашу выборку составили 16 человек, студенты четвертого курса Уральского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности «Социальный педагог» и 12 студентов машиностроительного факультета Российского государственного профессионально-педагогического университета. Из них 13 юношей и 15 девушек, средний возраст 21 год.

В результате мы получили данные, говорящие о том, что внутренний конфликт в сфере счастливой семейной жизни выражен у 42,9% обследованных, в сфере материально-обеспеченной жизни и наличия хороших и верных людей у 28,6%, по отношению к здоровью внутренний конфликт выражен у 25% обследованных, в сфере любви у 21,4%, по отношению к интересной работе внутренний конфликт выражен у 14,3% обследованных, а также в сферах познания и свободы как независимости в поступках и действиях у 7%.

Подвыборки девушек и юношей значимо различаются по показателям по шкале здоровье, познание, счастливая семейная жизнь и творчество. Девушки превосходят юношей по уровню выраженности внутреннего конфликта по отношению к своему здоровью и в сфере счастливой семейной жизни. В свою очередь, в подвыборке юношей в большей степени, чем у девушек выражен внутренний конфликт в сферах познание и творчество.

Частично подтвердилась поставленная нами гипотеза. Существует значимая прямая средней силы взаимосвязь между внутриличностным конфликтом и мотивацией к достижению цели. Однако такая взаимосвязь обнаружена нами только относительно одной из двенадцати сфер жизни, общечеловеческих ценностей – наличие хороших и верных друзей. Мы можем сказать, что эти показатели изменяются взаимосвязано, то есть при повышении/снижении выраженности внутриличностного конфликта в сфере дружеских отношений у студентов соответственно повышается/снижается мотивация к достижению цели. Согласно данному показателю, мы можем предположить, что при появлении проблем во взаимоотношениях с друзьями, при отсутствии хороших и верных друзей, наличие которых при этом является значимым, возможно у студентов повышается мотивация к построению желаемых отношений с друзьями, к нахождению значимых дружеских связей.

Помимо этого, мы получили еще одну интересную корреляционную связь. В данной выборке существует отрицательная средней силы взаимосвязь между показателями шкал материально-обеспеченной жизни и стремления к социальному престижу. Получается что, данные показатели взаимосвязано изменяются следующим образом, чем более выражен внутренний конфликт по отношению к материально обеспеченной жизни, тем менее выражено стремление к социальному престижу и наоборот.

Таким образом, полученные нами результаты говорят о том, что чем более выражен внутриличностный конфликт в сфере дружеских отношений у студентов, тем выше их мотивация к достижению цели.

Кроме того, можно сказать, что у обследованных молодых людей на стадии профессиональной подготовки существуют и наиболее выражены внутриличностные конфликты, касающиеся таких общечеловеческих ценностей как здоровье, материально-обеспеченная жизнь и счастливая семейная жизнь.

Миронов А.В.

г. Ханты-Мансийск, Югорский государственный университет Соотношение понятий этническое самосознание и этническая идентичность в современных этнопсихологических исследованиях.

Этническую психологию относят к одной из интереснейших, сложнейших и актуальных наук, помимо этого этнопсихология еще и одна из самых молодых отраслей психологии, а, следовательно, открывающая большие перспективы для современного исследователя. Несмотря на свою молодость, этнопсихология обладает широким категориальным аппаратом, в который включены такие специфические понятия как национальный характер, этническая идентичность, этнический стереотип, этническая фрустрация и многие другие.

В отечественной этнопсихологии в последние годы наблюдается рост исследований направленных на изучение различных этнопсихологических феноменов.

И на сегодняшний день по многим из них нет единого мнения на предмет их трактования и содержательных характеристик. Кроме того, ряд категорий заимствованы, либо вытекают из других понятий. В результате начинают использоваться оба термина, что еще больше запутывает исследователя.

Одними из таких категорий, являются этническое самосознание и/или этническая идентичность, исследование которых, является наиболее актуальными в современной России.

Обратимся к определениям данных понятий. По определению Л.М. Дробижевой, этническое самосознание – во-первых, самоидентификация и, во-вторых, включает в себя представления этноса о своем происхождении, историческом прошлом, языке, культуре, территории проживания [1]. Г.Т. Тавадова характеризует этническое самосознание как – сознание и чувство принадлежности к определенному этносу, осознание своего отличия и сходства при соотнесении с другими этническими общностями.

Этническая идентичность определяется Т.Г. Стефаненко как осознание, восприятие, понимание, оценивание, переживание своей принадлежности к этнической общности[5]. В.Н. Павленко под этнической идентичность понимает – результат процесса самоотождествления субъекта с одной или несколькими этническими группами на фоне дифференциации от иных этнических групп, выражающийся в чувстве общности с членами той группы, с которой происходит отождествление, и восприятие как ценности ее основных характеристик [3].

Нетрудно заметить, что рассмотренные выше понятия в определенной степени пересекаются. Из этих двух понятий этническая идентичность вступила в научный обиход значительно позже, употребление этого термина приписывается американскому социологу Д. Рисману в 1953 г., которое фактически заменяло собой наиболее традиционный вариант понятия этнического самосознания, в отечественной же литературе понятие этнической идентичности появилось сравнительно недавно – 80-90 е года. Поэтому становится очевидным, что есть авторы, которые используют данные понятия как синонимы [2].

В последние годы, когда в отечественной психологии начинают использоваться оба понятия и как результат появления различных точек зрения на их соотношение. У одних исследователей (например, у Н.А. Шульги) этническая идентичность воспринимается как более узкое понятие по сравнению с этническим самосознанием.

Этническое самосознание автор обозначает как саморефлексию этнических отношений, выяснение для себя своего места в них, а так же осознание своей позиции и своего отношения к системе межнациональных связей. Центральным элементом этнического самосознания признается этническая самоидентификация.

В концепции этнического самосознания В.Ю. Хотинец этническая самоидентификация и этническое самосознание определяются как однопорядковые, но не тождественные понятия. Этническая самоидентификация есть чувство принадлежности к той или иной этнической общности по определенным параметрам этногенеза: расово-биологическому (родовые корни), климато-географическому (историческая территория) и социо-культурному (история своего народа, этнические символы культуры и религии и др.), образующимся в процессе историко культурногоразвития общности.

Этническое самосознание является результатом широкой идентификации, которая включает в себя этническую и другие формы актуальной идентификации (территориальную, культурную, языковую, религиозную, обрядовую, расовую, антропологическую, психологическую и др.), соответствующие существующим объектам полиморфной социокультурной среды, воплощающим в себе собственные этнические значения. Человек при этом не только ощущает сопричастность к своему роду, но и осознает субъективную, социально-психологическую привязанность к объективно существующим компонентам этнической реальности, определяет свое место в этническом мире. В силу этого человек формирует "образ Я - этнического субъекта", представителя определенной этнической общности. Тем самым этническая самоидентификация является фактором формирования представления о себе как об этническом субъекте, одним из уровней становления этнического самосознания [6].

Солдатова Г.У. считает, что этническая идентичность и этническое самосознание выступают как частично пересекающиеся и частично не совпадающие понятия: этническая идентичность как когнитивно-мотивационное ядро этнического самосознания уже последнего, но как образование, включающее в себя не только слой осознаваемого, но и слой неосознаваемого, шире его [4]. Несколько иначе соотносит понятия этнической идентичности и этнического самосознания Т.Г. Стефаненко. С ее точки зрения, понятие этнической идентичности шире, чем понятие этнического самосознания: во-первых, потому что этническая идентичность содержит также слой бессознательного, а во-вторых, потому что включает ценностное и эмоциональное значение, придаваемое человеком членству в группе. Поэтому этническая идентичность – это не только осознание, но и восприятие, оценивание, переживание своей принадлежности к этнической общности [5]. Разделяет данную точку зрения В.Н.

Павленко, дополняя, что этническая идентичность это не только осознание и переживание своего членства в общности, но и реальное «проживание» в качестве члена этнической группы, т.е. в соответствии с принятым в данной группе образом жизни[3].

Проанализировав различные авторские концепции, мы можем сделать вывод что, на сегодняшний день нет единства во взглядах на проблему соотношения этнического самосознания и этнической идентичности. Более того, учитывая стремительные темпы развития этнопсихологии в ближайшие годы, мы можем увидеть новые направления в исследовании данных этнопсихологических феноменов. Важным остается то, что во всех рассмотренных подходах этническая принадлежность является важным и необходимым условием существования и развития этноса и отдельных его представителей.

Литература 1. Арутюнян Е.В. Этносоциология: учеб. пособие для вузов / Ю.В. Арутюнян, Л.М.

Дробижева, А.А. Сусоколов. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 271 с.

2. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию:

Учебное пособие. – М., «Ключ-С», 1999. – 224 с.

3. Павленко В.Н., Таглин С.А. Общая и прикладная этнопсихология: Учебное пособие. – М.: Т-во научных изданий КМК. 2005. – 483 с.

4. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998, 389 с.

5. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для вузов/Т.Г. Стефаненко. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2003. – 368 с.

6. Хотинец В.Ю. О содержании и соотношении понятий этническая самоидентификация и этническое самосознание // Социологические исследования.

1999. № 9. С. 67-74.

7. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание – СПб.: Алетейя, 2000 г. – 240 с.

Мирошина Ю.Н., Павлова А.М.

г. Екатеринбург, РГППУ Эмоциональный интеллект как фактор устойчивости педагогов к эмоциональному выгоранию В отечественной психологии длительное время эмоциональные процессы человека исследовались значительно менее интенсивно, чем познавательные процессы.

Так как эмоциональный интеллект является специфическим эмоциональным явлением, подчиняющимся общим закономерностям эмоциональной сферы, целесообразно проанализировать его теоретические аспекты.

Собственно проблему интеллектуальных эмоций в отечественной психологии исследовал Т.М. Якобсон. Он считает, что познавательная деятельность «порождает своеобразный эмоциональный отклик». К интеллектуальным эмоциям он относит удивление, сомнение в правильности решения, чувство уверенности в верности вывода, чувство удовлетворенности от мыслительного результата.

В психологии интеллекта давно делаются попытки наряду с традиционно выделяемыми интеллектуальными способностями найти новые, которые были бы непосредственно связаны с решением социальных и личностных задач, встающих перед человеком в ходе его жизни.

В широком смысле к эмоциональному интеллекту относят способности к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими;

имеются ввиду как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей. Широкий интерес к эмоциональному интеллекту свидетельствует о том, что это понятие хорошо соответствует представлениям житейской психологии, кажется перспективным для решения прикладных психологических задач, расширяет сложившиеся представления о разнообразии человеческих способностей, обогащая тем самым научную психологию.

В последнее время мировая и отечественная управленческая наука и практика, мировая и отечественная социология, педагогика, менеджмент обратили серьезное внимание на феномен эмоционального интеллекта. По мнению ученых, развитый эмоциональный интеллект определяет удачную профессиональную деятельность.

Эмоциональный интеллект – это навык понимания своих и чужих эмоций и умение ими управлять и манипулировать. В современной науке некоторые зарубежные исследователи, такие как Тони Роббинс и Стив Павлина дают следующее определение эмоциональному интеллекту – это понимание своих эмоций и своих скрытых мотивов для эффективного взаимодействия с окружающим миром. В отличие от коэффициента интеллекта человека, уровень которого во многом определяется генами, уровень эмоционального интеллекта развивается в течение всей жизни человека. Развитие эмоционального интеллекта – самая сложная работа, но именно она дает наибольшие результаты и повышает личностную эффективность.

Показано, что открытие феномена «эмоциональный интеллект» явилось результатом развития представлений о природе когнитивных и аффективных процессов, об особенностях их взаимосвязи. К важнейшим достижениям в этом процессе автор относит обогащение представлений об эмоциях (представления об эмоциях как об одной из подсистем сознания;

как о факторе мотивации), расширение представлений об интеллекте (в том числе идея множественности интеллектуальных проявлений, открытие социального интеллекта), а также встречное движение в исследованиях эмоций и интеллекта (идея единства и продуктивного взаимодействия аффективных и когнитивных процессов).

Профессия «учитель» относится к категории профессий, подверженных хроническому влиянию деструктивных факторов, и требует постоянного профилактического воздействия как со стороны самого субъекта, так и конкретных лиц, в задачи которых входит осуществление превентивно-профилактических мероприятий, посредством которых решаются вопросы профилактики возникновения стагнации профессионального развития педагога, профессиональных деформаций и деструкций его личности.

Синдром "выгорания" довольно широко известен и исследуется в зарубежной психологии. Что касается отечественной науки, то данный феномен как самостоятельный практически не изучался. В имеющихся работах он либо обозначался, либо рассматривался в контексте более широкой проблематики.

В настоящее время существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под "психическим выгоранием" понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы.

Синдром «эмоционального выгорания» – совокупность физических, эмоциональных и познавательных симптомов, которые испытывает профессионал, неспособный справиться эффективно со стрессом, вызванным ограничениями, касающимися его цели и личной карьеры».

Одним из первых отечественных исследователей, который вплотную занялся проблемой выгорания, является Бойко В.В. По его мнению, эмоциональное выгорание приобретается в жизнедеятельности человека. Этим «выгорание» отличается от различных форм эмоциональной ригидности, которая, определяется органическими причинами — свойствами нервной системы, степенью подвижности эмоции, психосоматическими нарушениями.

Эмоциональное выгорание В. В. Бойко определяет как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на психотравмирующие воздействия.

Объектом исследования является устойчивость к эмоциональному выгоранию.

Предмет исследования – факторы устойчивости к эмоциональному выгоранию. Цель исследования заключается в эмпирическом обосновании содержания эмоционального интеллекта как фактора устойчивости к эмоциональному выгоранию. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ эмоционального интеллекта как фактора эмоционального выгорания.

2. Изучить основные подходы эмоционального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии.

3. Изучить особенности деятельности педагогов, их основные функции.

4. Определить уровень выраженности эмоционального интеллекта, а так же уровень выраженности эмоционального выгорания у педагогов.

5. Сделать сравнительный анализ педагогических работников по уровню выраженности эмоционального интеллекта в соответствии со стажем работы.

6. Оценить различия между группами педагогов с высоким и низким уровнем выраженности эмоционального интеллекта.

7. Изучить взаимосвязь эмоционального интеллекта и эмоционального выгорания у педагогов.

Гипотезой исследования послужили следующие предположения:

Чем выше эмоциональный интеллект, тем ниже выгорание у педагогических работников.

Педагоги со стажем работы более 10 лет имеют уровень выраженности эмоционального интеллекта ниже, чем педагоги, работающие менее 10 лет.

Мугатабарова Э.К., Рудей О.А.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.