авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«Психология сегодня 2009 Материалы XI региональной научно-практической конференции студентов и аспирантов 16–17 апреля ...»

-- [ Страница 8 ] --

Проблема исследования раскрывается через следующее противоречие: на сегодняшний день мы знаем, что такое профессиональная направленность т.к. этот феномен довольно широко известен и исследуется в отечественной психологии. Но вместе с тем, слабо изученным является проблема взаимосвязи таких феноменов как мотивы выбора профессии, профессиональные установки, профессиональные интересы и склонности.

Методологическая основа исследования:

Классификация мотивов и отношений по А.В. Петровскому. Он выделяет мотивы внутренние и внешние, а по отношению индивидуально - ориентированные и социально-ориентированные.

Профессиональные установки в рамках теории Д. Сьюпера Классификация профессий, разработанная Е.А.Климовым. Который в соответствии с объектом труда выделяются пять типов профессий: человек — живая природа, человек — техника, человек — человек, человек — знаковая система, человек — художественный образ В данной работе использовались методики исследования:

Методика: «Мотивы выбора профессии». Автор: Р.В. Овчарова.

Методика « Опросник профессиональных установок подростка». Разработан И.М. Кондаковым.

Методика: «Дифференциально-диагностический опросник». Автор: Е.А.

Климов.

В исследовании приняли участие 54 учащихся одиннадцатых классов, 29 из которых женского пола, а 25 мужского.

В ходе нашего исследования были выявлено, что:

Большинство учеников одиннадцатых классов при выборе профессии ориентируются на внутренние индивидуально значимые мотивы. Т.е выбирают ту профессию, которая приносила бы удовлетворение от творческого процесса, возможности общения. При этом она должна соответствовать личностным способностям, способствует умственному и физическому развитию.

Преобладающей профессиональной установкой у учеников одиннадцатых классов является - рационализм профессионального выбора. К выбору своего профессионального будущего ученики подходят основательно и обдуманно. Они готовы действовать по плану после обстоятельных рассуждений.

Ученики, у которых преобладают внутренне индивидуально значимые мотивы, имеют профессиональную установку, которая выражается в рационализме принятия решения. И наоборот.

Ученики, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы, имеют профессиональную установку, которая выражается в зависимости в профессиональном выборе. И наоборот.

Данная тема исследования представляет практический интерес и может быть продолжена на более широком массиве респондентов: могут быть проведены исследования в других школах разных городов. Интересным представляется сравнение мотивов и профессиональных установок у школьников девятых и одиннадцатых классов, а так же с гуманитарной и технической направленностью.





Петрова Ю.Е., Реньш М.А.

г. Екатеринбург, РГППУ Особенности поведения персонала в динамично развивающейся организации в зависимости от состояния экономике в стране Тема данной исследовательской работы посвящена изучению особенностей поведения персонала в динамично развивающейся организации. В настоящий момент, когда в экономике наступил глобальный экономический кризис, который затронул не только большие и малые предприятия, но и каждого работника в отдельности, изучение поведения персонала, особенно интересно, так как не известны особенности его поведения в условиях кризиса.

Поведение персонала нами будет рассматриваться как с точки зрения организационной психологии, так и трудового поведения в частности. В организационном поведении интерес для нас представляет групповой процесс, а в трудовом поведении нас интересует содержание труда: удовлетворенность трудом персонала.

Предметом исследования является особенности поведения персонала.

Объектом исследования является поведение.

Цель дипломной работы исследование динамики поведения персонала в организации в условиях глобального экономического кризиса.

Задачами данного исследования являются:

теоретическая задача (осуществление теоретического анализа работ по проблеме;

определение понятий, основные методологические подходы).

исследовательская задача (сбор данных, проведение исследования) эмпирическое вычисление;

анализ полученных результатов.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные данные могут представлять интерес и быть использованными в дальнейших исследованиях.

Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут быть значимыми для самой организации и быть использованными в практических целях.

Пещерский А.И., Садовникова Н. О.

Екатеринбург, РГППУ Психология в современном обществе: критический анализ статьи Юревича А. В. †, «Психология-это не наука, но нечто значительно большее: это и некоторое видение мира, т.е. это и весь мир, взятый в определенном повороте, ракурсе»

Г.П. Щедровицкий.

В настоящее время различные сферы жизнедеятельности человека подвергаются обсуждению обществом, тем самым формируя общественное мнение. Общественное мнение - это состояние массового сознания, заключающее в себе отношение (скрытое или явное) людей к событиям и фактам социальной действительности, к деятельности различных групп и отдельных личностей [Большая Советская Энциклопедия].

Психологические знания и психология, как наука, так же подвержена общественному мнению. Но очень часто общественному мнению подвергается «поп-психология», основанная на знаниях «псевдо-психологов». И очень часто люди не понимают разницы между психологией и «поп-психологией», вследствие чего у них формируется неоднозначный образ психологической науки и искаженные представления о ее возможностях. При этом, для России как для экономически развитой страны, психологические знания не должны сводится до уровня знания «глянцевого журнала».

Об этом же говорит и А.В. Юревич, отмечая, что «внимание к психологическим проблемам более характерно для благополучных в экономическом отношении государств, в то время, как в менее развитых странах, не решивших своих базовых экономических и социальных проблем, психология менее востребована».

Марк Розенцвейг подчеркивает, что возможны политические ситуации, замедляющие возрастание численности психологов, так и социальные изменения, порождающие изменения отношения к психологии. Мне кажется, что изменение отношения к психологическому знанию происходит как раз из-за проблемы в психологическом обществе: в отсутствии законодательных механизмов, регулирующих деятельность «психологов», которые получают «суррогаты психологического образования» (А.В. Юревич).

В проведенном опросе М. Розенцвейга было обнаружено, что психология квалифицируется и как естественная наука, и как биологическая, медицинская, поведенческая, образовательная, гуманитарная наука, и как научная дисциплина совершенно особого типа, причем ее классифицируют не только в разных странах, но и различных университетах одной и той же страны и даже в рамках одного университета существуют ее различные понимания [стр.7].

Если сравнить данную закономерность, но рассмотреть под другим ракурсом, исходя из мнения Г.П. Щедровицкого, то можно предположить, что любая проблема государства не является проблемой, так как для этого необходимо лишь изменить † Психологический журнал, 2008, том 29, № 6, с.5-14, Психология в современном обществе, А.В.

Юревич взгляд на эту проблему. Именно в этом и заключается работа психологов: в изменении взгляда на определенную проблему. А для изменения ракурса необходима определенная психологическая культура, определенный уровень психологического знания.

Именно такой и выступает психология в современном обществе... Но что нужно сделать, чтобы изменить общественное мнение, что нужно сделать, чтобы его хотя бы конкретизировать? Мне кажется, что для «конкретизации» данной науки необходимо достичь определенного уровня законодательной системы (лицензии, определенный уровень образования, сертифицирование), когда психологией, в любом ее проявлении, должны будут заниматься лишь люди, специально для этого обученные. Так же можно добавить, что в России, по сравнению с США, психологи играют не самую главную роль в жизнедеятельности страны. Если вспомнить, то в отечественной психологии была «прохрустова ложа», где подвергались любые взгляды, гипотезы, теории и концепции не подходящие под идеологию страны. Очень долго была борьба с психологами, что убрало психологию из жизнедеятельности страны.

В современной России достаточно напряженные отношения между психологами – практиками и психологами – исследователями. По мнению А.В. Юревича, это обосновывается тем, что «академические психологи подчас воспринимают психологическую практику если не как торговлю воздухом, то как продажу, причем за немалые деньги, весьма сырого и ненадежного знания, которое, прежде чем выставлять на продажу, следовало бы многократно перепроверить в психологических лабораториях» [стр.9]. Так же наблюдается расхождение этических систем фундаментальной и прикладной науки.

«Отмечается и то, что практическая психология, в отличие от академической, во многом носит «теневой» характер, углубляющий «схизис» между ними» [стр.9]. Я думаю, что именно «теневой» характер зачастую меняет общественное мнение, причем в невыгодном для психологии, как науки, свете. Ведь именно в таком свете «возникает представление о ненаучности, приблизительности и поверхностном характере консультативной психологии» [стр.9]. Так же можно отметить, что массовому сознанию свойственно не видеть различия между психологической наукой и психологической практике. Поэтому в нашей стране «поп - психологию» считают за науку, а психологов – шарлатанами.

Данные, полученные «Фондом Общественного Мнения», показали, что людей, обращающихся к психологам, нередко характеризуют как «людей, слабых духом», «не уверенных в себе», «не умеющих совладать со своими слабостями», «психически неуравновешенных», «душевнобольных», а то и вообще как «пьяниц» и «наркоманов»

[стр.11]. Тогда, как «заглушить» свои переживания спиртным уже стало мужским поступком. Но всем известно, что это никого и никогда не «спасало», напротив, есть ряд случаев, когда в стрессовой ситуации человек принимал спиртное, а после заканчивал жизнь суицидом. Можно отметить, что так было «раньше», тогда психология, а тем более психологи были чужды для общества. В современном обществе есть определенная тенденция, в которой было отмечено, что люди разного возраста стали обращаться к психологам, а не к друзьям или спиртному. Причем количество обращений за квалифицированной помощью растет с каждым годом.

Как только общественное сознание дойдет до того, что любая проблема не является проблемой, а нужно лишь изменить точку зрения, то очень резко сократится количество суицидов, девиантного поведения и массовой деградации общества. Очень скоро российское общественное сознание дойдет до европейского, по отношению к психологии, так как есть определенные сдвиги и тенденции к обращению к психологам, нет застоя в общественном сознании, как это было в отечественной психологии, по отношению к психологии и психологам.

В виду сложившихся обстоятельств в нашей стране, да и в целом мире все больше и больше людей обращается к психологам, но не только к практикам, но и теоретикам. У данной науки появился шанс, которого она ждала много лет. Появился шанс доказать необходимость психологического знания в жизнедеятельности страны.

Пусть пока эта роль будет не главной, но если к этим знаниям будут прислушиваться и опираться на них, то в нашей стране будет гораздо больше изменений, но уже сделанных для людей.

Психологическое знание – это не книга для обычного чтения и уж точно не телевизионная передача с каким-нибудь нравоучением или «чтением»

морали…Психологическое знание – это прежде всего знание, направленное на помощь человеку, это знание для человека. Так же нужно понимать, что знание это не должно быть «закрытым» от общества, но и не должно доходить до «житейского» уровня.

Хочу закончить свою статью прогнозом Г.П. Щедровицкого, который еще в начале 80-х годов прошлого века предупреждал: «Если психологи будут медлить, они могут быть вытесненными в какие-то периферийные, маргинальные области…И каждый раз, когда они будут пытаться расширять свою область изучения, дать ей осмысленность, им будут говорить: «Вы куда? Здесь уже все занято, мы уже все сделали!» [стр.12].

Подколзина Н. В., педагог-психолог 1 категории МОУ, Межшкольный учебный комбинат, г. Н. Тагил Психологическое сопровождение процесса профессионального самоопределения в условиях Межшкольного учебного комбината Выбор профессии является одним из моментов, определяющих жизненный путь человека. Высший уровень профориентации – успешное профессиональное самоопределение. На этом уровне человек готов самостоятельно и осознанно делать ответственные жизненные и профессиональные выборы. Причём делать их уже без посторонней помощи.

Вопрос «Кем я буду?» задаёт себе каждый молодой человек. Выбор профессии – наиболее важное решение, которое нужно принять в подростковом периоде. А ведь в этом возрасте, называемом трудным, переходным, происходят существенные изменения в организме и психике ребёнка, обусловленные половым созреванием, что существенно изменяет сферу интересов ребёнка. И если подросток не сумеет понять, какой вид деятельности для него является самым подходящим, какая работа принесёт ему наибольшее удовлетворение, профессиональная неосуществлённость отразится ещё большей неудачей в развитии его собственной индивидуальности. И здесь главное – не растеряться, сориентироваться и сделать правильный выбор, соответствующий интересам, способностям, возможностям, ценностным установкам и, наконец, требованиям, которые предъявляют профессии к личности кандидата.

Таким образом, формирование, у учащихся способности выбирать сферу профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным особенностям и запросам рынка труда является основной задачей профессиональной ориентации, осуществляемой в рамках Межшкольного учебного комбината.

Большое значение комбинат придаёт психолого-педагогическому сопровождению и мониторингу процесса профессионального самоопределения учащихся.

Основная цель психолого-педагогического сопровождения учащихся в структуре профориентации - самостоятельная, ответственная и социально мобильная личность, способная к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Для осуществления эффективного психологического сопровождения процесса профессионального самоопределения работает отдел профориентации и профдиагностики, где учащимся общеобразовательных школ города оказываются квалифицированные психологические услуги. Для выявления существующих проблем профессионального самоопределения при первоначальном обращении проводится входная диагностика по выявлению психологических особенностей учащихся, наличия сформированного профессионального плана, типа личности, профессиональных интересов, направленностей. Данный диагностический комплекс (бланковый и компьютерный вариант) позволяет определить степень готовности каждого подростка к профессиональному выбору. Но диагностика является не основным моментом, а центральной, отправной точкой к дальнейшей психолого-педагогической работе (коррекционной, развивающей, просветительской).

На основании полученных данных, после обработки результатов диагностики, делается письменное заключение о целесообразности обучения той или иной профессии, которая была заявлена как желаемая подростком, даются рекомендации относительно предпочтительных профессий, специальностей и путей их получения, т.е.

учебных заведений, где обучают данным профессиям. Результаты диагностик вкладываются в личные портфолио учащихся.

После прохождения входной диагностики с учащимися осуществляется индивидуальное и групповое консультирование. Цель таких консультаций: повышение степени осознанности и ответственности за профессиональный выбор, формирование индивидуального профессионального плана.

Далее с учащимися выстраивается система профориентационных мероприятий, это различного рода встречи, беседы, экскурсии. Широко внедрены в практику профориентационные тренинговые занятия, проводимые педагогами-психологами.

Тренинги направлены на формирование активной социальной позиции учащихся, навыков самопрезентации, компетентного поведения на рынке труда, работе в команде, выработке лидерских качеств. Причём это тренинги, направлены не на развитие отдельных личностных качеств, а личности в целом.

В конце учебного года с учащимися проводится итоговая диагностика (аналогичный комплекс диагностических методик), цель которой выявить наличие у них профессионального плана, соответствия его их индивидуальным особенностям, а также индивидуальное и групповое консультирование. Желающие могут получить консультацию психолога не только по вопросам профессионального самоопределения, но и по целому ряду личных проблем.

А в начале следующего учебного года мы отслеживаем, насколько успешно реализовали себя наши выпускники, насколько та работа, которая проводилась с ними в течение года, помогла им в их профессиональном самоопределении.

Естественно, желание получить подобные услуги есть и у других учащихся школ города, которые не обучаются в межшкольном учебном комбинате. Поэтому, осознавая всю важность и необходимость данной работы в масштабах города, наш отдел профориентации и профдиагностики предоставляет услуги профессиональной диагностики для всех желающих с составлением письменных заключений, выработкой рекомендаций и последующей консультацией психолога.

То есть психологическое сопровождение процесса профессионального самоопределения учащихся в условиях Межшкольного учебного комбината – это многоаспектная система, обеспечивающая профессиональное, в том числе профильное просвещение, воспитание и обучение школьников, изучение их психофизиологических особенностей, организацию и проведение групповых занятий по психологии, а также элективных курсов.

Попа И.К.

Лесосибирский педагогический институт-филиал ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Лесосибирск Проблема адаптации на начальном этапе профессиональной психолого– педагогической подготовки Постоянно изменяющаяся социальная ситуация в нашей стране и во всем мире, наметившийся переход от техногенной к антропогенной цивилизации требует от общества нового взгляда на проблему включения человека в социальную целостность, структуру общества, на процесс подготовки специалистов высокого класса в различных областях человеческой деятельности. Наиболее активная часть этого процесса приходится на период обучения человека в среднеспециальном или высшем учебном заведении.

По утверждению Б.Г.Ананьева, студенческий возраст является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Именно на этом жизненном этапе, при наличии определенных благоприятных условий, происходит актуализация, систематизация, концентрация развития различных сторон личности, усвоение социальных ценностей, норм, установок, образцов поведения, расширение социальных связей.

В начальный период обучения студенты сталкиваются с новыми для них условиями: социально-педагогическими, психолого-педагогическими, дидактическими.

Процесс, в ходе которого происходит переоценка прежних стереотипов и формирование новых, а также вхождение в новую социальную роль студента, в психолого-педагогической литературе называется процессом адаптации. Он сопровождается активностью субъекта адаптации, порождающей определенные изменения личности.

Проблема адаптации студентов на начальном этапе профессиональной психолого–педагогической подготовки занимает одно из значительных мест в педагогической науке и практике. Она может быть обусловлена тем, что мотивы выбора данной профессии студентами были отнюдь не профессиональными, поэтому адаптация первокурсников может вызвать множество трудностей как профессионального, так и учебного характера.

Важным аспектом адаптации является принятие абитуриентом социальной роли студента-первокурсника, а, следовательно, и нового социально-психологического статуса. Эффективность этого процесса во многом зависит от того, насколько адекватно студент воспринимает себя и свои социальные связи [2].

Именно на первом курсе формируются отношения студента к учебе, к будущей профессиональной деятельности, продолжается «активный поиск себя». Даже те, кто отлично окончил среднюю школу, на первом курсе не сразу обретают уверенность в своих силах. Первая неудача приводит к разочарованию, утрате перспективы, отчуждению, а также к пассивности.

Именно положительный опыт вхождения в новую социальную, среду, приобретенный ими в данный период, способствует преодолению этих трудностей и успешной ориентации в быстро изменяющемся социуме.

Таким образом, процесс адаптации первокурсников требует от всех участников образовательного процесса особого внимания и изучения, поиска различных условий, способствующих успешной адаптации первокурсников.

К настоящему времени проведено и проводится довольно большое количество различных исследований, тем или иным образом связанных с различными сторонами проблемы адаптации, как студентов, так и школьников различных возрастов к новым условиям.

Работы Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.А.Рубинштейна, А.А.Ухтомского научно обосновывают проблему адаптации как общебиологических и психологических свойств живых организмов.

Поэтому процесс адаптации студентов к новым условиям обучения и жизнедеятельности в целом заслуживает особого внимания.

Условно можно говорить о двух трактовках термина адаптации:

1. Адаптация – приспособление строения и функций организма к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза (от греч. homoios-подобный, одинаковый и statis-неподвижность, состояние). Под гомеостазом понимают исходное положение о том, что люди мотивированы, прежде всего, стремлением уменьшить напряжение и сохранить внутреннее состояние равновесия 2. Решающую роль в успешности адаптации к окружающим условиям играют психическое, моральное и функциональное состояние индивида 3.

2. Адаптация (от лат. « adaptation» - приспособление, прилаживание) – приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий к изменившимся условиям жизни в целом 2.

Предрасположенность человека к адаптации, к той ситуации во многом зависит от его индивидуального своеобразия опыта приспособления к той или иной обстановке, временного перерыва в проявлении опыта, настроя (желания и устремленности), состояния самоактивности.

Выделяют адаптацию двух типов: постоянную (стабильную) и изменяющуюся.

Изменяющаяся адаптация характеризуется двумя направлениями сдвигов – в положительную сторону и отрицательную, то есть уровень адаптированности может, как повышаться, так и понижаться относительного первоначального.

Постоянная адаптация имеет три уровня: высокий, средний, низкий 2.

1. Высокий уровень адаптации.

Студент положительно относится к вузу, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, к занятиям готовится регулярно, прилежен, внимательно слушает указания и объяснения преподавателя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, в группе занимает благоприятное статусное положение. То есть, высокий уровень характеризуется сочетанием адаптивных стратегий, направленных на взаимное изменение самой личности, ее учебной среды.

2. Средний уровень адаптации.

Первокурсник положительно относится к вузу, его посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если преподаватель излагает его подробно и наглядно, сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным (готовится и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, дружит со многими одногруппниками. То есть данный уровень характеризуется выбором выжидательных стратегий.

3. Низкий уровень адаптации.

Студент отрицательно или индифферентно относится к учебному заведению, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый преподавателем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа с учебным пособием затруднена, при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса, к занятиям готовится не регулярно, необходимо систематическое напоминание со стороны родителей, общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одногруппников, т.е. характеризуется уходом из среды и обособлением.

В зависимости от того, в каких условиях и на каких механизмах осуществляется приспособление человека к среде, многие авторы рассматривают следующие виды адаптации 3:

1. физиологическая (взаимодействие различных систем организма);

2. биологическая (определяется как формофизиологическое приспособление к конкретным условиям существования во внешней среде);

3. психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний);

4. социально- психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе).

Все эти адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно.

Известно, что процесс приспособления (адаптации) к обучению в вузе – явление весьма сложное, многогранное, завершающееся к концу третьего курса. То есть, процесс адаптации к новой обстановке ускоряется, если человек предварительно ознакомлен с возможными ситуациями предстоящей деятельности;

получения знания и сведения, необходимые для правильной ориентировки. Поэтому психологическая адаптация – это процесс активного приспособления.

Для успешной адаптации необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у студента, то есть должна быть совместная деятельность. Студент должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, а преподаватель создавать для этого условия.

Литература:

1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 2. Артюхова Т.Ю. Адаптационные возможности как показатель психологического здоровья участников образовательного процесса Сибирский психологический журнал. - 2005. - №22. - С.49.

3. Каган В.Е. Школьная дезадаптация Вопросы психологии. - 1984. - №2. С.15.

Попрядуха В.А., Рудей О.А.

г. Екатеринбург, РГППУ Анализ представлений о профессии психолог в научной литературе их влияние на самоопределение личности В современное время на трудовом поле деятельности очень большой выбор профессий. Не все они кардинально отличаются друг от друга, есть и такие которые пересекаются в своей деятельности. А есть и такие деятельности, которые носят различные названия, зачастую производные от иноязычных профессий. В связи с этим у людей возникает дезинформированность о той или иной деятельности, специальности.

Поэтому данный вопрос является на наш взгляд актуальным в настоящее время.

Так как люди не знают, что входит в обязанности того или иного специалиста, кто стоит за той или иной деятельностью. Как он должен выглядеть, какие качества ему приписывает должность, профессия, специализация.

Учитывая все эти нюансы, выпускники школ поступают в образовательное учреждение, основываясь на своих представлениях о профессии, не осознавая до конца, что входит в их профессиональную деятельность, какими качествами они должны уже обладать и какие им предстоит развить.

Здесь важен процесс самоопределения личности, как акт выявления собственной позиции в проблемной ситуации.

Пряжников Н.С. выделяет семь типов самоопределения.

1. Самоопределения в конкретной трудовой функции.

2. Самоопределение на конкретном трудовом посту.

3. Самоопределение на уровне конкретной специальности.

4. Самоопределение в конкретной профессии.

5. Жизненное самоопределение.

6. Личностное самоопределение.

7. Самоопределение личности в культуре.

При профессиональном самоопределении необходимо знать: требования, которые предъявляет профессия к состоянию здоровья, к личности, психофизиологическим свойствам, профессионально-образовательные возможности человека, особенности выбираемой профессии (условия труда и оплаты), противопоказания и ограничения по возрасту и полу. То есть для успешного самоопределения, прежде всего, нужна хорошая информированность.

При правильном самоопределении и профессиональном самоопределении человек будет доволен выбором, и его обучение будет протекать довольно успешно.

Так как есть мотивация, интерес и возможности для овладения той или иной специальностью.

Как уже говорилось, необходима информированность, которая оказывается под воздействием социальных стереотипов и простого не знания новых профессий в современной индустрии, что влечет за собой кризисы экспектаций и разочарование в выбранной профессии.

В частности профессия психолог. О ней много говорят в обществе, много рассуждают о её значимости. Но кто же такой психолог?

По Климову это профессия человек-человек, которая характеризуется, прежде всего, такими целостностностями, которые характеризуют умонастроение, поведение людей. Образ их жизни и формы активности, а также способы привнесения порядка, упорядоченности в сложную жизнь человека и общества. В функциях – руководить и воспитывать, слушать и слышать, сопереживать. Очень важен жизненный опыт, на котором базируется понимание, большой кругозор в области гуманитарного знания, они способствуют мысленному моделированию внутреннего мира другого человека.

Важны наблюдательность к поведению, проявлениям душевной деятельности человека, отзывчивость, доброжелательность, готовность бескорыстно прийти на помощь другому, искренняя и деятельная обеспокоенность судьбами людей, терпимость и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, внешнего облика, образа мыслей.

Нестандартные ситуации – это норма для данной профессии, поэтому требуется творческий склад ума.

В связи с вышеописанными характеристиками и требованиями психологу необходимо постоянно совершенствовать свои знания и навыки. Требуется умение строго сообразовывать свое поведение, обращение к другим людям, с моральными и юридическими нормами.

К личности психолога ученые предъявляют следующие требования: высокий уровень развития концентрации и устойчивости внимания, его переключаемости и распределения, хорошее развитие образной и словесно-логической памяти, высокий уровень развития образного мышления, развитие логического мышления, хорошее развитие мнемических способностей, коммуникативные способности, способность к самоконтролю, ораторские способности, высокая степень личностной ответственности, терпимость, безоценочное отношение к людям, интерес и уважение к другому человеку, гибкость и т.д.

И.В. Вачков говорит о том, что психолог должен знать все науки о человеке, в том числе анатомию, физиологию, антропологию, философию, этику, психотерапию, религию, педагогику, риторику.

Таким образом, проведя анализ, мы выяснили, что наиболее важным является в профессии психолога. Чем должен обладать человек, поступающий на данную специальность. Данная конкретизация особенностей профессии помогает в самоопределении, так как по критериям можно определить обладаешь ли ты теми характеристиками, которые в дальнейшем будут способствовать твоей успешности в данной профессии либо нет.

Попрядуха В.А., Рудей О.А.

г. Екатеринбург, РГППУ Представления студентов психологов о профессии «психолог»

Самоопределение школьников-выпускников происходит в результате их знания о профессии. Успешность процесса зависит от согласованности знаний и требований профессии, от полноты информированности человека о той или иной профессии. Эта информированность зачастую зависит от того откуда поступает информация – из специализированной литературы, от представителей университетов, или же образ профессионала складывается из общественного мнения – стереотипа общества. От этого зависит качество получаемой информации и соответственно понимание профессии и наполнение деятельности специалиста. Соответственно человек приходит в обучение либо с искаженным знанием о своей будущей профессии, либо с четким реальным представлением. Что опосредует дальнейшую успешность или же разочарование.

Исследование А.И.Донцова и Г.М.Марковой о представлениях о психологе среди студентов этой специальности, установило, что структура профессиональных представлений психолога как минимум трех компонента и включает в себя: 1) представления о субъекте профессиональной деятельности;

2) представление о самом психологе, его качествах и внешнем виде;

3) представления о содержании деятельности, в частности о средствах, проблемах, которые присутствуют в работе.

Основные элементы профессионально-психологической картины мира возникают в начальный период профессионального самоопределения личности и не претерпевают радикальных качественных изменений в процессе дальнейшей профессиональной социализации.

Оперяясь на данные компоненты и в целом на исследование А.И.Донцова и Г.М.Марковой, мы провели свое исследование.

В изучение представлений профессии «психолог» принимали участие студенты 3, 4 курса института психологии РГППУ.

Методологический инструментарий: методика «Лист О.Липмена», направленная на субъектов, занимающихся умственным трудом, так же в ходе работы разрабатывалась анкета, направленная на выяснение представлений студентов психологов.

Обработка данных проводилась при помощи контент-анализа, расчетом Х2 и компьютерной программы Excel.

Вопросы анкеты, направленные на выяснения представлений студентов о профессии психолога были разбиты на три блока: представления о психологе, об объекте труда, о выполняемой деятельности.

При помощи анкеты мы узнали, что все студенты осознанно поступили на факультет психологии, значит, они знали о сущности данной деятельности. У обеих групп правильно обозначается объект деятельности, это – психика, сам человек, душа, информация и наука, проблема, развитие, потребность;

деятельность, в которую входят: помощь, исследование функций психики, практическая деятельность (диагностика, консультирование, профессиональный отбор и т.п.), научная деятельность, коррекция, общение, тренинг;

и сам субъект описывается довольно полно: человек, обычный человек, специалист, профессионал, ответственный, с презентативным внешним видом (опрятно, неброско одет, с дорогими аксессуарами, ухожен), «врачеватель души», помощник, коммуникабельный.

Эти характеристики являются общими для обеих групп. При сопоставлении полученных данных значимых различий обнаружено не было.

Наиболее важные в деятельности психолога, по мнению студентов 3 и 4 курсов.

Это коммуникативные, мыслительные, волевые, мнемические, эмоциональные, моторные свойства, наблюдательность, речевые, имажинитивные, аттенционные, сенсорные.

В результате была выстроена иерархия свойств - моторные, имажинитивные, аттенционные, сенсорные свойства занимают единое место в иерархии обеих групп.

Эти свойства личности, по мнению студентов, занимают 6, 9, 10, и 11 места соответственно.

Что касается различий, то «статус» свойств различается на незначительные позиции – преимущественно на одно положение в иерархии. Лишь свойство «Волевые» отличается у групп на две ступеньки иерархии. В целом же различия не значительны. Так, на первом месте у 4-го курса коммуникативное свойство, т.е. для них особенно важно, чтобы психолог был общителен, умел наладить контакт с людьми, знал, как найти подход к тому или иному человеку, а для 3-го курса важнее, чтобы психолог, прежде всего, проявлял усилия воли, владел собой, своим состоянием…А затем уже был коммуникативным.

Далее у 4-го курса 2-е место занимают мыслительное свойство, т.е. психолог должен уметь варьировать своими знаниями и применять необходимую информацию в нужных ситуациях. Должен знать, где и что адекватно применить и т.д.

«Волевое» свойство занимает 3-ие место, а на этом месте у 3-го курса – «Мыслительное». На 4-ом месте у студентов 4-го курса - мнемическое свойство, то есть умение запоминать информацию различными способами, при помощи разработки какой-либо системы, которая будет облегчать процесс запоминания. На этом же месте у 3-го курса – эмоциональное свойство. Психолог должен, с учетом своего волевого контроля, быть эмоционально отзывчивым к людям.

Эмоциональное свойство у 4-го курса на 5-ом месте. А у 3-го курса на пятом месте мнемическое свойство.

Моторная характеристика имеет одинаковую позицию. В нее входят гибкость быстрота реакции, концентрация внимания и т.п.

На седьмом месте у 4-го курса – наблюдательность, у 3-го речевая. Т.е. психолог должен владеть речью, выражаться только нормативно, его словарный запас должен быть довольно богат, без слов «паразитов».

Данная характеристика на 8-ом месте у 4-го курса, а у 3-го на этом месте – наблюдательность.

На 9-ом месте в иерархии свойств у студентов обеих групп следующие свойства:

имажинитивные, аттенционные, сенсорные.

Имажинитивные отвечают за воображение, т.е. психолог должен уметь представлять различные картины, для полноты восприятия, оно позволит ему в прогнозировании, при принятии решений, при выстраивании планов и др.

Аттенционные говорят о внимании. Психолог должен одновременно удерживать в своем поле зрения несколько объектов, наблюдать за ними, это способствует оперированию в воображении несколькими картинами, отслеживание материала о котором идет речь, уметь слушать и при этом анализировать материал, не отвлекаясь на поток информации и многое другое.

Сенсорное свойство – способность получать и сообщать информацию не только вербально и невербально, но и при помощи анализаторов: зрительно, тактильно, обонятельно.

Различия носят незначительный характер, и объяснить их можно скорее личными предпочтениями в деятельности того человека, которого они оценивали.

Все эти свойства важны для работы, но у каждого курса свои представления об их первостепенности.

Следовательно, можно утверждать, что представления о психологе как о субъекте труда сформировались к третьему курсу. И данные представления с развитием студентов как профессионалов не изменяются.

Потрашкова У. М.

г.Н. Тагил, НТГСПА Формирование профессиональной идентичности у студентов Проблемы всестороннего изучения профессиональной идентичности относятся к числу актуальных вопросов, стоящих перед психологической наукой.

Профессиональная идентичность является компонентом индивидуального самосознания и рассматривается как результат процесса профессиональной самоидентификации, то есть самоотождествления с другими представителями профессиональной среды (реальной или идеальной) на основе устоявшихся эмоциональных связей, обеспечивающих стабилизацию профессиональной деятельности и профессионального развития. Профессиональная самоидентификация представляет собой механизм «врастания» в профессию, результатом которого является формирование профессиональной идентичности – одной из составляющих Я-образа взрослого человека.

Установление своей идентичности в профессиональной деятельности, согласно концепции Э.Эриксона, - важнейшая задача, встающая перед человеком в период юности и ранней взрослости. Формирование идентичности – непрекращающийся процесс, целью которого на данных возрастных этапах является достижение генеративности – осознание определенной жизненной продуктивности [3, с. 26].

Идентичность определяется как динамическая система, развивающаяся нелинейно в течение всей жизни человека и имеющая сложную иерархическую структуру. Под идентичностью понимают принадлежность к определенной социальной группе, чувство владения собственным «Я» относительно социума. Она предполагает также осознание себя как профессионала. Профессиональная принадлежность – одна из самых значительных характеристик любого человека, как субъекта профессиональной деятельности [1, с. 168].

Формирование профессиональной идентичности начинается задолго до профессиональной деятельности, на стадии профессионального самоопределения.

Поэтому для выявления психолого-педагогических условий формирования профессиональной идентичности необходимо учитывать влияние возрастных и специфических особенностей личности студенте как многофакторно обусловленной саморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса в вузе, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для становления профессионала, что требует обоснования и разработки эмпирических критериев профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе.

Ведущим видом деятельности студента является учебно-профессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание студентов – это осознание себя как субъекта учебно-профессиональной и будущей профессионально производственной деятельности. Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознании студента являются такие сложные личностные образования, как «Я-образ» и «Я-концепция». В структуру обобщенного образа-Я студента водят не только знание своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях, характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально важными. Я-образ студента включает следующие компоненты:

Я-идеальное (идеальное представление о самом себе);

Я-нормативное (представление о своем соответствии определенным требованиям);

Я-реальное (представление о наличных качествах и свойствах).

На основе Я-образа у студента складывается Я-концепция - относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция позволяет студенту выстроить стратегию своей профессиональной подготовки будущего профессионального роста [4, с. 18].

В реальном процессе становления профессиональной идентичности недооценивается «консервативность» Я-концепции. Студенты не могут преодолеть стереотипы собственного самовосприятия, не чувствуют свою принадлежность к выбранной профессии. Одним из способов реализации личностно-позиционного подхода в решении психологических и профессиональных проблем студентов является создание условий для достижения профессиональной идентичности, повышения уровня уверенности в себе, развитие компетентности и собственного достоинства, построения адекватного Я-образа. Другой способ связан с созданием образа успешного профессионального будущего, с обнаружением и актуализацией своих профессиональных ресурсов, с защитой образов желаемого будущего, его корректировкой, которая производится реальностью.

На начальном этапе формирования профессиональной идентичности в вузе важно установить степень рассогласования между реальным и идеальным профессиональным «Я», диагностировать нарушения ценностно-мотивационного ядра или нарушения смыслового и профессионального будущего у студентов.

Формирование профессиональной идентичности возможно на факультативных занятиях, семинарах, психологических консультациях и т. д. Но наиболее эффективным, с нашей точки зрения, является психологический тренинг.

Модификация профессиональной составляющей Я-концепции в различного рода группах психотренинга происходит под воздействием ряда факторов:

1. возрастания мотивации к самопознанию в результате действия групповых норм, акцентирующих интроспекцию;

2. осознания собственных потребностей, возможностей, профессиональных интересов и ценностей;

3. создания позитивных образов и перспектив профессионального и личностного будущего;

4. постановки целей для поддержания и развития образа-Я;

5. предоставления индивиду максимальной обратной связи в его личностных проявлениях, профессиональном поведении [2, с.143].

Повышению адекватности и устойчивости профессиональной идентичности способствует достижение большего соответствия между образом-Я и реальным опытом. Развитию позитивного профессионального самопринятия способствуют ситуации, в которых предоставляется возможность адекватного выбора и принятия решений в рамках профессионально-этических правил. В ситуациях данного типа обозначены «движущие силы», способствующие развитию, они ощущаются рационально и эмоционально, и их корни – в групповой работе. К.Левин установил, что убеждения, приобретенные в группе, выдерживают большое сопротивление влиянию среды и привычкам. Большое значение групповых форм работы связано с тем, что именно группа равных, сверстников, совместно решающих задачу, является средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере (К.Витакер, Н.В.Елизарова, Г.Н.Цукерман). Совместная деятельность реализуется через общественно заданные образцы деятельности и то «предметное поле», в котором актуально разворачивается сама деятельность группы. Главная цель развития чувства профессиональной идентичности заключается в том, чтобы перейти от внешних источников подкрепления и обратной связи в профессиональной деятельности, способствующих повышению самооценки, к внутренним источникам, то есть к самоподкреплению, как к средствам, регулирующим развитие позитивного и адекватного самовосприятия. Студент постепенно должен взять на себя функцию профессионального самооценивания.

Студент с развитой профессиональной идентичностью проявляет обоснованный оптимизм по поводу своих потенциальных успехов в будущем, уверен в своей профессиональной компетентности, свободен и открыт в профессионально коммуникативных позициях, готов напряженно трудиться, ставит перед собой реалистические профессиональные цели, с гордостью принимает похвалу и не реагирует болезненно на критику, готов принимать на себя ту или иную ответственность за профессиональные проблемные ситуации, проявляет уважение к личности другого, с готовностью выдвигает новые идеи и планы.

Литература:

1. Зеер Э.Ф. психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал.

Гос. Проф.-пед. ун-та, 1997. – 244с.

2. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: Учеб.

Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В.

Шавырина и др.;

Под ред. Л.М. Митиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.

– 336с.

3. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.:

Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

– 256с.

4. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов / Автор-составитель Л.Б. Шнейдер. – М.:

Издательство Московского психолого-социального института;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 208с.

Прыткова Е.П.

Астрахань, АГТУ Профессиональная деформация психологов-практиков Престижность профессии психолога в современной России обусловила повышение научного интереса к вопросам профессионального становления психолога и условий, способствующих достижению успехов в его профессиональной деятельности.

В связи с потребностью общества в квалифицированных психологических кадрах, проблема профессиональной деформации является актуальной.

Объект исследования – специалисты психологи, предмет – профессиональная деформация. Цель нашего исследования: изучение феномена профессиональной деформации и его составляющих.

Проблема профессиональной деформации стала предметом изучения еще в XIX веке. В числе ученых, в той или иной степени занимавшихся и занимающихся разработкой темы профессиональной деформации личности, можно назвать таких психологов, как А.А.Крылов, Е.С.Кузьмин, Р.М.Грановская, А.К.Маркова, В.Е.Орел, Н.В.Клюева и др.

Профессиональная деформация – это «деструкции, которые возникают в процессе выполнения одной и той же профессиональной деятельности, негативно влияют на ее продуктивность, порождают профессионально нежелательные качества и изменяют профессиональное поведение человека».[2] В данном определении следует обратить внимание на основные показатели развития профессиональных деструкций – отрицательное влияние на продуктивность, появление качеств, которые препятствуют успешному выполнению профессиональных обязанностей, а также изменение поведения человека.

Большинство психологов сходится на том, что у человека изначально имеются какие-то склонности к определенной профессии, именно на основании которых он и выбирает свое будущее. Однако эти склонности предопределяют в какой-то степени и будущую профессиональную деформацию. По мнению многих авторов, профессиональная деформация проявляется в первую очередь в профессиональной среде «человек-человек», в которую входят преподавательский, медицинский, психологический, управленческий труд, воинская деятельность, служба быта и т.п.

В литературе иногда встречается отождествление феноменов «профессиональной деформации» и «психоэмоционального выгорания». Мы хотим сразу разграничить эти понятия, т.к. они не являются синонимичными, хотя, в какой-то степени они соотносятся. По-мнению В.В. Бойко, эмоциональное выгорание – это «выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия».[1] С экзистенциально-аналитической точки зрения, эмоциональное выгорание представляет собой «затяжное состояние истощения, возникающее в деятельности».[3] Что же является результатом деформирующего действия профессии на личность? Это могут быть разнообразные ошибки в деятельности, нарушения этических правил, так называемый, профессиональный нюх и прочее. Д.О. Трунов приводит такие проявления профессиональной деформации у психологов:

1) Объяснение жизненных проблем психологическими причинами. «Если в жизни человека что-нибудь случается, человек всегда находит для объяснения этого факта какую-нибудь психологическую причину. Возможно, в том, что произошло какое-то событие (например, кто-то простудился) действительно играют некоторую роль психологические причины, однако здесь речь идет о гиперинтерперетации, то есть о чрезмерном придавании значения психологическому фактору в объяснении самых разнообразных событий». [4] 2) Приобретение навыков в рационализации своих проблем.

3) Обездвиживающее, лишающее спонтанности самонаблюдение.

4) Гнет профессиональных обязанностей и навыков.

5) Комплекс "сапожника без сапог".

6) Поиск людей, нуждающихся в психологической помощи.

7) Потеря способности удивляться.

8) Профессиональный цинизм.

Также к основным психологическим детерминантам профессиональных деформаций относятся «стереотипы профессиональной деятельности, механизмы психологической защиты, стагнация профессионального развития, психофизиологические изменения, пределы профессионального развития и акцентуации характера».[2] Эмоциональное выгорание специалиста выражается в следующих признаках:

ухудшение отношений с коллегами и родственниками, нарастающий негативизм по отношению к пациентам (коллегам), утрата чувства юмора, постоянное чувство неудачи и вины, повышенная раздражительность, упорное желание переменить род занятий, рассеянность, нарушение сна, обостренная восприимчивость к инфекционным заболеваниям, повышенная утомляемость, чувство усталости на протяжении всего рабочего дня.

Нами было проведено практическое исследование, посвященное исследованию профессиональной деформации психологов-практиков. В качестве экспериментальной группы выступали психологи, занимающиеся практической деятельностью.

Контрольную группу составляли преподаватели психологии. Для исследования были использованы ряд методов (анкетирование, тестирование) и методик (Методика исследование уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова, Характерологический опросник К. Леонгарда, методика для диагностики эмоционального «выгорания»

личности В.В. Бойко).

В исследовании приняли участие 20 человек, 10 из которых занимались практической деятельностью, а 10 – преподаватели психологии в ВУЗах города Астрахани.

Все испытуемые – женщины. Среди опрошенных экспериментальной группы есть представители самых различных областей - психологи-консультанты, практические психологи, медицинские психологи. В контрольной группе преподаватели психологии разных должностей. Средний возраст испытуемых – 29 лет.

Стаж работы в сфере психологии от 2 до 8 лет. 90% опрошенных выбрали специальность «Психология», потому что им нравится это направление. С помощью анкетирования мы исследовали мотивы выбора профессии «психолог», профессионально-важные качества психологов, оценку успешности работы специалистов и способы для преодоления возникающих в работе трудностей.

Далее мы хотели бы перейти к анализу результатов, полученных в ходе тестирования, посвященных исследованию такого проявления профессиональной деформации как психоэмоциональное выгорание.

Мы использовали методику, разработанную В.В. Бойко. Данная методика позволяет выявить по 4 симптома эмоционального выгорания на каждой фазе стресса (напряжение, резистенция и истощение). Мы проводили анализ полученных результатов в нескольких направлениях. Прежде всего, мы оценивали выраженность синдрома эмоционального выгорания в целом. Во-вторых, мы смотрели выраженность каждой фазы стресса, в-третьих, мы обращали внимание на каждый из симптомов.

При исследовании психологов контрольной группы мы выявили, что у 70% испытуемых встречаются один или несколько сложившихся симптомов эмоционального выгорания. Сформировавшиеся симптомы у испытуемых контрольной группы наблюдаются только в первых двух фазах – напряжения и резистенции. При этом сформированными один или два симптома являются у 40% тестируемых. Однако наличие этих симптомов пока не дает оснований говорить о сформированности какой либо фаз стресса, в отличие от представителей экспериментальной группы.

Чтобы проверить статистическую достоверность полученных нами результатов, мы использовали - критерий (угловое преобразование Фишера). Мы можем принять альтернативную гипотезу о том, доля лиц в экспериментальной группе, у которых проявляется синдром выгорания больше, чем в контрольной, но с 5% вероятностью ошибки.

Таким образом, в своей работе мы рассмотрели феномен профессиональной деформации психологов, а также его составляющую – психоэмоциональное выгорание.

В ходе практического исследования мы установили, что у практических психологов более выражены отдельные симптомы и фазы выгорания. С помощью статистических критериев мы установили, что между экспериментальной и контрольной группой есть различия (при 5% вероятности ошибки), то есть психологи-практики более подвержены профессиональной деформации, психоэмоциональному выгоранию, в частности, то есть наша гипотеза подтвердилась.

Литература:

1. Бойко В.В. «Эмоциональное выгорание». Факторы его провоцирующие. В помощь волонтерам. – СПб.: Отдел планирования и развития, 2003.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – М.:

Академический Проект;

Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.

3. Лэнгле А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенционального анализа // Вопросы психологии. 2008. №2. С. 3-17.

4. Трунов Д.О. О профессиональной деформации практического психолога //Психологическая газета. 1998. № 1. С. 12-13.

Радченко И.А., Зеер Э. Ф.

г. Екатеринбург, РГППУ Ценностные ориентации как фактор самоопределения учащихся Проблема выбора профессии стояла перед старшеклассниками всегда. Сейчас она становится особо актуальной в связи с введением предпрофильного и профильного обучения. Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профессионального образования. В настоящее время профессиональное самоопределение учащихся происходит в условиях нестабильной ситуации в стране, изменениями, происходящими в системе образования.

Школьнику непросто представить себе потребности на рынке труда, реальные возможности трудоустройства, правильно оценить свои возможности. Поэтому на современном этапе актуально и остро встает проблема психологической помощи при самоопределении учащихся и дальнейшем выборе профессионального пути.

Важнейшая задача этого возраста – выбор профессии. Это период реалистической оптации. Профессиональные планы подростка весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. Он чаще всего воображает себя в разных эмоционально привлекательных для него профессиональных ролях, но окончательный, психологически обоснованный выбор профессии сделать не может. А ведь в самом начале юношеского возраста эта проблема возникает перед теми девушками и юношами, которые вынуждены оставить основную общеобразовательную школу. Это примерно треть старших подростков: одни из них поступят в учреждения начального и среднего профессионального образования, другие вынуждены будут приступить к самостоятельной трудовой деятельности.

В 14 – 15 лет крайне сложно выбрать профессию. Профессиональные намерения неопределенны. Профессионально ориентированные мечты и романтические устремления реализовать в настоящем невозможно. Неудовлетворенность реально наступившим будущим стимулирует развитие рефлексии – осознания собственного «Я». Самоанализ становится психологической основой отсроченного профессионального самоопределения для многих учащихся образовательных учреждений.

Психологически более комфортно чувствуют себя те девушки и юноши, которые получают среднее (полное) общее образование. Психологически устремленные в будущее, они понимают, что благополучие и успех в жизни, прежде всего, будет зависеть от правильного выбора профессии.

На основе оценки своих способностей и возможностей, престижа профессии и ее содержания, а также социально-экономической ситуации подростки самоопределяются относительно путей получения профессионального образования и резервных вариантов приобщения к профессиональному труду.

Таким образом, для молодежи актуальным является учебно-профессиональное самоопределение – осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

Ценностные ориентации формируются в период так называемой первичной социализации индивида, а затем остаются достаточно стабильными, претерпевая изменения лишь в кризисные периоды жизни человека и его социальной среды.

Изменения захватывают не столько содержание, сколько структуру базовых ценностей, т.е. их иерархические соотношения друг с другом в индивидуальном, групповом и общественном сознании: одни ценности получают более высокий статус или ранг, другие становятся менее значимыми. В этом выражается изменение их социокультурного смысла для индивидов и социальных субъектов.

Ценностные ориентации – сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, являющийся составной частью системы отношений личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам.

Ценностные ориентации являются компонентом сложной структуры отношений личности к условиям ее существования и деятельности. Они связывают воедино общественное, групповое и индивидуальное в сознании и поведении личности, определяя ее ведущие позиции, придают смысловое направление деятельности человека, являются центральным звеном ценностно-смыслового аспекта профессионального самоопределения. Выбор профессии учащимися связан с их поисковой деятельностью, в которую входит когнитивный, эмоциональный и практический компоненты. В результате формируется ценностное отношение к будущей профессии, к себе самому. Важным представляется то, что процесс профессионального самоопределения лишь тогда можно считать завершенным, когда у молодого человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности.

Профессионализация как процесс восхождения к профессии, как процесс нелинейного, неравновесного и вероятностного профессионального становления личности охватывает длительный период онтогенеза человека с начала развития профессионально ориентированных интересов и склонностей, проходит через всю жизнь и завершается с прекращением профессиональной деятельности, но особо актуальной эта проблема становится в подростково - юношеском возрасте. Именно в этот период личность старшеклассника и ведущая деятельность 15-17-летних характеризуется сосредоточиванием на определении своего места в жизни, размытостью ценностных представлений относительно направления будущей профессиональной деятельности. Решающее значение придается динамике "внутренней позиции", которая складывается из того, как подросток на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать в будущем.

Самоопределение основывается на имеющихся у старшеклассников ценностных ориентирах, которые в силу возрастных особенностей диффузны.

Профессиональный выбор, который складывается на основе противоречий, знаний, интересов и способностей старшеклассников формирует профессиональные ценностные ориентации и смыслы. Основными ценностными ориентациями, определяющими выбор профессии, являются развитие себя, креативность, достижения, активные социальные контакты, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности. В целом ценностно-мотивационная сфера играет большую роль в профессиональном самоопределении, т.к. задает стабильную мотивацию к развитию, к выполнению своих учебно -профессиональных функций, принятие профессиональных норм и правил поведения, обеспечивает профессиональную идентификацию, вливание всех новообразований в структуру личности и их неизменность.

Важнейшим критерием сформированности профессиональной направленности и профессиональных ценностных ориентации является осознание своего личностно профессионального становления, продуктивность учебно-профессиональной деятельности, способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профиля, будущей профессии, специальности, места учебы и места работы.

Эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. Личность постоянно изменяется, развивается. Изменяются и формируются и ценностные ориентации, но осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами становления и закрепления основных профессиональных ценностных предпочтений, а, следовательно, и формирования дальнейшей профессиональной и личной жизни человека.

Молодежь, как особая социальная группа постоянно находится в фокусе исследований психологов, социологов, поскольку, именно она является чутким индикатором, происходящих перемен, и определяет в целом потенциал развития общества. Неизбежная, в условиях ломки сложившихся устоев, переоценка ценностей, их кризис более всего проявляется в сознании этой социальной группы. Исследование ценностных ориентаций, жизненных приоритетов современной молодежи весьма актуально, поскольку дает возможность выяснить степень ее адаптации к новым социальным условиям и инновационный потенциал. От того, какой ценностный фундамент будет сформирован у молодого поколения, во многом зависит будущее состояние общества. Актуальность исследований молодежи обусловлена также тем, что в новой социальной структуре российского общества формируется средний класс, основой которого должны стать образованные, компетентные и грамотные специалисты.

Радченко И.А., Зеер Э. Ф.

г. Екатеринбург, РГППУ Роль выбора профильного обучения учащихся старших классов Основной проблемой самоопределения учащихся старших классов, в том числе и социально-профессионального самоопределения, является проблема выбора профиля обучения, а также выбора профессии в целом. Старшеклассники оказываются в ситуации необходимости осуществления выбора дальнейшего пути продолжения образования на базе 9 классов и направления получения образования и будущей профессии после окончания школы. В системе профильного обучения они получают также возможность выстроить собственную траекторию получения общего образования и подготовки в вуз.

Анализ литературы показал, что для современных школьников в принятии решения о продолжении образования важное значение имеют такие параметры, как «престижность профессии», «престижность учебного заведения», «материальные возможности родителей». И, напротив, менее значимыми - «уровень индивидуальных способностей», «мнение родителей», «традиции семьи».

При сравнении школ образца 90-х годов и современных школ, у учащихся заметны явные отличия в отношении изменения различных компонентов учебной деятельности. В первую очередь это касается падения значимости как знаниевых аспектов («приобретение прочных знаний»), так и целого ряда личностных образцов, которые задают ценностно-целевые ориентиры образовательного процесса («хороший семьянин», «защитник своей страны» и др.). Произошла переориентация на другие личностно значимые модели: «человек, способный обеспечить свое благосостояние», «человек, добивающийся в жизни своего».

Подобным содержательным изменениям целевых компонентов учебной деятельности соответствуют и изменения в образовательных планах школьников, которые, в свою очередь, выступают как своеобразные индикаторы изменения самого смысла старшего звена школьного образования. Суть этих изменений состоит в том, что завершающий этап школьного образования становится все более жестко ориентирован на продолжение обучения на ступени высшего образования. При этом внутренняя мотивация учебной деятельности старшеклассников («получение новых знаний») явно теряет свою доминирующую роль и параллельно возрастает (актуализируется) прагматическая мотивация. Иными словами, учеба становится не целью, а средством для реализации дальнейших планов: успешной профессиональной деятельности и социальной карьеры. Само же получение образования рассматривается подростками как «лифт», обеспечивающий возможность социального продвижения, возможность «восходящей мобильности».

Большинство старшеклассников делают свой выбор направления образования с точки зрения приобретения лучших возможностей для получения в будущем интересной, престижной и высокооплачиваемой работы. Вместе с тем такие ценностно целевые компоненты, как культурность и образованность, творческий потенциал и квалифицированность, критичность и ответственность, несмотря на кардинальные социокультурные трансформации, происходящие в стране, школа продолжает «удерживать», что говорит о гуманистической ориентации существующего в ней учебно-воспитательного процесса.

По данным центра социально-профессионального самоопределения Института содержания и методов обучения РАО, 50% учащихся, как правило, выбор профессионального будущего не связывают со своими реальными возможностями и потребностями рынка труда;

46% респондентов ориентированы в выборе профессии на поддержку со стороны взрослых, родителей, родственников или знакомых;

67% не имеют представления о научных основах выбора профессии, в том числе не владеют информацией о требованиях профессии к ее «соискателю» и не умеют анализировать свои возможности в профессиональном выборе;

44% не обеспечены сведениями о возможностях обучения по интересующей сфере труда. По данным Министерства труда России 20-25% учащихся прерывают учебу, так и не получив профессии.

Имеет место значительное расхождение в показателях для выбора профильного обучения со стороны учащихся и учителей. Для учителей школ самым важным в ущерб другим показателям, таким, как личные интересы и приоритеты учащегося, является успеваемость. Вместе с тем учащиеся по объективным причинам бывают вынуждены выбирать те альтернативы, для обучения по которым у них недостает соответствующих способностей. Так, например, слабоуспевающие школьники при принятии решений нередко игнорируют фактор своей успеваемости по профильным предметам и делают выбор престижного направления получения образования, для реализации которого у них нет достаточной базовой подготовки. Это происходит вследствие неразвитости образовательной сети и преимущественной работы школ по двум-трем типовым профилям.

Решению проблем подросткового возраста должна будет во многом способствовать создаваемая в школах система предпрофильной подготовки, по средствам которой учащиеся смогут осуществлять правильный и осознанный выбор профильного обучения.

Выбор — это внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане. В основе деятельности выбора направления обучения лежит процесс построения альтернатив, т.е. построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее.

Антиципация возможных вариантов будущего рассматривается как одно из ключевых звеньев процесса построения альтернатив. Последний является психологическим механизмом выбора. При этом выбор — это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив, между этими альтернативами всегда существуют противоречия (на уровне сознания и отношения самоопределяющегося человека), которые и должен разрешить субъект.

Существует две схемы моделей внутренней деятельности выбора направления дальнейшего обучения: структура простого выбора и смыслового.

Структура простого выбора обучения: ситуация выбора — осмысление имеющихся альтернатив на основе заданного критерия — определение ключевой альтернативы — реализация намерения в действие.

Структура смыслового выбора обучения: ситуация выбора — сбор альтернатив — осмысление имеющихся альтернатив — определение критерия для сравнения альтернатив — при условии сформированности высшей духовной ценности на основе саморегуляции происходит определение ключевой альтернативы — реализация намерения в действие.

Однако если высшая духовная ценность не сформирована, то дальнейшая деятельность выбора обучения осуществляется на основе самоконтроля, что приводит либо к отказу от выбора, либо к возврату к пункту определения критерия для сравнения альтернатив. Таким образом, в ситуации смыслового выбора обучения на этапе определения критерия для сравнения имеющихся альтернатив субъект подключает имеющийся у него субъектный опыт, который может включать (или не включать) в себя сформированную высшую духовную ценность. В том случае, если высшая духовная ценность сформирована, то субъект на основе саморегуляции определяет ключевую альтернативу и реализует действие. Если же высшая духовная ценность не сформирована, то субъект, застревая на эмоциональных переживаниях, реализуя самоконтроль, либо возвращается к переосмыслению критерия сравнения альтернатив, и тогда возможен вариант формирования высшей духовной ценности;

либо отказывается от выбора, соглашаясь с самым простым вариантом или сознательно/бессознательно избегая ситуации выбора. Таким образом, выбор направления дальнейшего образования базируется на выработке человеком ценностных отношений к различным сторонам жизни. В процессе их осуществления подростку предстоит осознать:

какие ценности, связанные с продолжением образования, являются для него наиболее актуальными и приоритетными;

сколько вариантов продолжения образования после окончания обучения в школе и достижения поставленных целей он может назвать;

может ли он хотя бы примерно определить, какая сфера профессиональной деятельности интересует его по окончанию школы;

знает ли он, какие профессии сейчас наиболее востребованы на местном, региональном, общероссийском, мировом рынках труда и какие образовательные усилия нужно приложить, чтобы приобрести эти профессии;

знает ли он те свои недостатки, которые могут помешать в реализации жизненных целей и планов по избранному профилю;

знает ли он, каковы его действительные сильные стороны и достоинства, которые позволят ему продолжить обучение после 9 класса, и то, что в нем самом, а также во внешнем мире может помешать ему в реализации будущих намерений;

знает ли он, кто из окружающих может помочь при реализации намерений и в чем именно может заключаться такая помощь.

Осознанные ответы на эти вопросы могут способствовать выработке действительно хорошо взвешенных и продуманных решений.

Разумейка Т. М.

г. Витебск, УО «ВГУ им. П. М. Машерова»

Манипуляции во взаимоотношениях преподавателей и студентов‡ В психологии манипуляцию определяют как один из видов скрытого управления человеком. Скрытое управление - это такое управляющее воздействие, при котором требуемое решение принимается адресатом воздействия самостоятельно без видимого нажима со стороны инициатора. В зависимости от степени моральности целей инициатора скрытое управление может быть позитивным (моральным), когда в выигрыше как инициатор, так и адресат воздействия, и манипулятивным (аморальным) когда инициатор достигает своей цели, нанося ущерб адресату. Таким образом, манипуляция - это скрытое управление адресатом против его воли, приносящее инициатору односторонние преимущества. Выделение двух видов скрытого управления удобно при рассмотрении взаимодействия преподавателей и студентов. Так преподаватели часто используют приемы скрытого воздействия на личность студента, руководствуясь при этом вполне гуманными целями [4, с. 3-4].

В исследовании Н.Д. Шлыковой показано, что тема личности преподавателя является одной из значимых в межличностном общении студентов. Наибольший объем информации о преподавателе студенты получают по неофициальным каналам: от старшекурсников, от сотрудников, преподавателей кафедр и т.п. Студенты больше всего осведомлены о порядке контроля знаний, о предпочитаемой преподавателем теме обсуждения, о дисциплинированности преподавателя, его умении общаться, скромности и доброжелательности [5, с. 11-12].

Во взаимодействии с преподавателями студенты определяют для себя наиболее выгодные мишени воздействия. Мишени воздействия - это те особенности личности адресата, его слабости, потребности и желания, воздействуя на которые инициатор стимулирует его к принятию нужного решения. Мишенями воздействия со стороны студентов являются следующие качества личности преподавателей: «доброта (доброжелательность)», «хорошее (благожелательное, доброжелательное, демократическое) отношение к студентам» «мягкость характера», «чувство сопереживания», «отзывчивость», «сострадание», «вера в искренность (готовность верить человеку)», «лояльность» и др. [4].

Как показывает наше исследование, долгосрочной манипулятивной целью студентов, является желание получить положительную экзаменационную оценку или зачет «с наименьшими знаниями», «не напрягаясь» и т.д. Краткосрочными, промежуточными целями могут стать следующие: удачно пройти текущий этап обучения, не утруждая себя при этом должной подготовкой, пропустить занятие или прикрыть пропуски без уважительных причин, получить задания меньшего объема и др. Манипуляция студента может также носит характер «развлечения», «разрядки», «самоутверждения». Это подтверждает мысль Е.В. Сидоренко о существовании двух видов манипуляция прагматической и гедонистической. Прагматическая манипуляция направлена на достижение определенной цели, чтобы добиться выигрыша (заставить адресата что-либо принять, от чего-либо отказаться и т.п.). Гедонистическая манипуляция совершается ради той эмоциональной реакции, которую манипулятору удается вызвать у адресата [2, с. 68-70]. В некоторых случаях манипуляция выступает ‡‡ Научный рук. – С. Л. Богомаз, канд. психол. наук, доцент средством психологической защиты в ответ на неадекватные с точки зрения студента действия преподавателя.

Е.Л. Доценко, говоря о видах и процессах манипулятивного воздействия, пишет:

«Эти виды не удается выстроить линейно как уровни или этапы манипуляции. Скорее их следует рассматривать как различные механизмы, которые могут сочетаться, дополняя друг друга, усиливая суммарный эффект воздействия» [1, с. 138] И далее: «В действительности большинство механизмов взаимодействует между собой, в одних случаях усиливая эффективность манипуляции, в других - ослабляя. Иногда их переплетение столь велико, что вызывает затруднения при попытке различить механизмы между собой. Представляется практически самоочевидным, что один и тот же эффект воздействия может быть обеспечен разными механизмами» [1, с. 150].

Ближе к сессии преподаватель сталкивается с настоящей манипулятивной атакой недобросовестных студентов. Особо можно отметить специальные приемы воздействия на преподавателя во время непосредственной сдачи зачетов и экзаменов:

«затягивание времени путем отвлекающих вопросов, а так же медленное изложение материала», «желание направить мысли преподавателя на то, что это является его упущением», «отвечать уверенно и громко, чтобы у преподавателя сложилось представление, что знаешь предмет», «говорить что-нибудь, если не знаешь, - только не молчи» и др.

Также студент-манипулятор большое значение придает средствам формирования аттракции путем невербального воздействия на преподавателя. Особо часто студентами применяется умение сделать болезненный, усталый вид, умное выражение лица, изобразить внимательного и заинтересованного слушателя, вовремя заплакать или улыбнуться. При этом взгляд на преподавателя может быть «невинным», «томный», «заинтересованным», «понимающим», «умоляющим». Образ, создаваемый с помощью одежды, украшений, макияжа может меняться в зависимости от ситуации, преподавателя, манипулятивного намерения.

Необходимо отметить крайне опасную особенность некоторых студенческих манипуляций: студентами эксплуатируются, в основном, такие качества и свойства личности педагогов, которые являются для последних профессионально значимыми.

Опасность этих манипуляций состоит в том, что, будучи многократно обманутыми, преподаватели, могут утратить эти качества. Обладатель же противоположных качеств воспринимается самими студентами как манипулятор и трудный партнер по общению.

Так, психологи А.А. Реан и Я.Л. Коломинский приводят результаты исследования учителей с помощью методики Т. Лири, которое показывает, что часть из них отмечает у себя, к примеру, недостаток авторитарных свойств и сильную выраженность при этом таких качеств как «уступчивость» и «доверчивость», что соответствует неоптимальной структуре профессиональной мотивации педагога. [3, с.

249 - 251].



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.